МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА в современной школе презентация

семинаре ГУ «Школа-гимназия» г. Лисаковска

посильно другим, не чувствовал
себя неполноценным, испытывал
высокую человеческую радость,
радость познания, радость
интеллектуального труда,
радость творчества».

Сухомлинский В.А.
«Трудные дети»

обучения школьников.
Главным стимулом в познавательной деятельности школьников является «ощущаемое каждым учеником движение вперед, вера в возможность усвоения изучаемого материала». Именно поэтому дифференциация и индивидуализация учебного процесса, когда перед учащимися ставятся посильные задачи с дальнейшим выходом на развивающий уровень, кажутся наиболее закономерными, как первый шаг на пути к сознательной мотивации учебной деятельности.

обучения и развития каждого ученика с учетом его индивидуальных особенностей.
Задачи:
Обучение каждого ученика на уровне его возможностей и способностей.
Постоянное отслеживание результатов обучения.

ПРИНЦИПЫ:

принцип обучения в зоне ближайшего развития;
принцип психологической комфортности;
принцип непрерывности развития;
принцип свободного выбора деятельности;
принцип самостоятельности, активности и сознательности обучения;
принцип оптимального выбора методов, форм и средств обучения.

к знаниям, умениям и навыкам.
Расширяются и углубляются знания учащихся.
Учащиеся приобретают способность работать самостоятельно.
Учащиеся, которые работают на самом высоком уровне, справляются с заданиями эвристического характера.
В создании ситуации успеха повышается мотивация к учению.
Создается доброжелательная атмосфера как атмосфера сотрудничества.

является основой для дифференциации и индивидуализации требований
к учащимся.
Базовый уровень должен быть выполнен всеми учащимися.
Система результатов должна быть открытой (ребенок должен знать, что с него требуют).
Наряду с базисом представляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся
глубиной овладения содержанием учебного предмета. Это обеспечивается уровнем
обучения, который повышает уровень минимального стандарта.

является урок, который характеризуется разнообразием способов организации учебной деятельности. Выделяют следующие формы учебной работы на уроке:
- фронтальная;
- групповая;
- индивидуальная.

педагог управляет учебной деятельностью всего класса, который работает над единой задачей.
Однако фронтальная форма организации обучения не рассчитана на учет индивидуальных различий школьников
Характеризуя вторую форму учебной работы - групповую, нужно отметить, что еще К.Д.Ушинский, рассматривая вопросы организации учебного процесса в школах, рекомендовал делить класс на группы для того, чтобы давать всем детям задания в соответствии с их подготовкой.

формы обучения, которая предполагает организацию работы групп учащихся с разными учебными возможностями, дифференцированно-групповую форму. Она позволяет, зная индивидуальные особенности каждого ученика (уровень подготовки, развития, особенности мышления, памяти, интерес к предмету и т.д.), определить для него наиболее целесообразный и эффективный характер работы на уроке.

группы для решения конкретных учебных задач;
каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.
Руководители групп и сам их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.
Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

писал известный русский дидакт М.А. Данилов, - школьники на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллективной ответственности за результаты совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здорового творческого соревнования”
Результаты совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность в результатах отдельных членов группы, а также потому, что работа каждого ученика в группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения при изучении какого-либо вопроса.

стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, а также из других групп. Причем, помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся.
Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных вычислений или расчетов. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы. Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его оперативной помощи. Без тщательной направляющей деятельности учителя группы не могут эффективно работать. Содержание этой деятельности сводится, прежде всего, к обучению учащихся умению работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками, не нарушая общей тишины на уроке, к созданию системы заданий для отдельных групп учащихся, обучение их умениям распределять эти задания между членами группы, чтобы был учтен темп работы и возможности каждого.

из следующих элементов:
Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.
Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.
Работа по выполнению учебного задания.
Наблюдение учителя и корректировка работы групп и отдельных учащихся.
Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.
Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.
Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

взаимоконтроля и взаимообучения позволило разработать методику так называемых уроков общения.

На таком уроке каждый ученик изучает материал вместе с соседом по парте. Ребята читают учебник, сами отвечают на вопросы, решают задачи, проверяя друг друга. Первые подготовившиеся пары опрашивает учитель. Из их числа он назначает помощников, которые участвуют в опросе остальных.
Начинается урок общения с рассаживания учащихся таким образом, чтобы за одним столом оказались ученики, приблизительно равные по своей подготовке и по скорости работы. Затем учитель сообщает, как будет организовано занятие, а также предъявляет вопросы по изучаемому материалу и дополнительные задания.

пункт учебника;
подготовь ответы на вопросы, указанные на доске;
помоги подготовиться своему соседу, ответь соседу на все вопросы и выслушай его ответы на них, исправляя ошибки;
сообщи учителю о готовности своей и соседа отвечать на вопросы;
говори при этом очень тихо.

проверяя, кто чем занят, и оказывая при необходимости индивидуальную помощь. Первые подготовившиеся ученики отвечают материал учителю. Учеников, хорошо ответивших материал, учитель назначает ассистентами и указывает, кого они будут спрашивать. При этом нежелательно, чтобы учитель или ассистент беседовали более, чем с двумя парами учащихся за урок. Ученики, хорошо ответившие ассистентам, также становятся ассистентами и опрашивают других учащихся по указанию учителя. Ответившие на двойку готовятся снова и пересдают материал тут же, на уроке или на дополнительном занятии. Опрос отставших можно осуществлять и во внеурочное время по договоренности между учащимися (должниками и ассистентами). Ученики, освободившиеся от работы, выполняют дополнительные задания. Если же они не успели выполнить задание на уроке, они обязаны сделать это дома.

в действие межличностные контакты. Теперь ученик учится у другого и учит его, опрашивает товарища и отвечает ему же, несет ответственность за соседа. Из всех вариантов коллективной деятельности работа в парах наиболее элементарна. Но в отличие от других, она может быть использована в любом классе и любым учителем.

представляет собой такую организацию обучения, где каждый ученик работает самостоятельно, проявляя инициативу. Темп работы зависит от учебных возможностей и подготовленности учащегося. Дифференциацию обучения здесь можно осуществить с помощью индивидуализированной разноуровневой самостоятельной работы

учебных заданий. При этом все ученики находятся в равном положении - одни и те же задания и одно и то же время.
Каждый ученик начинает с первого задания и работает на протяжении всего урока. Чтобы перейти к следующему заданию, ученик поднимает руку , учитель подходит и определяет верно ли выполнено задание и только потом ученик приступает к выполнению следующего задания. Тут можно использовать много приемов – взаимопроверка, использование «контролера» в малой группе и т.п.
При работе на уроке учащиеся не должны мешать друг другу. При появлении вопроса, учащийся поднимает руку и учитель подходит к нему. Выслушав вопрос, не спешите дать ученику ответ, а укажите ему, на что следует обратить внимание и где можно найти ответ на вопрос.
Одним из правил урока является то, что учитель не дает готовых ответов, ответ следует самому ученику найти. Такая деятельность на уроке позволяет ученику научиться «добывать» знания самому.
Старайтесь не мешать учащимся осваивать знания самостоятельно. Избегайте разъяснений и объяснений. Помните, Достоевский писал, что «объяснение и разъяснение на уроке приводит к отупению учеников».

И У ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.

При организации индивидуализированной самостоятельной работы учитель может руководствоваться следующими схемами:

Схема 1:
1) Общие задания;
2) Дополнительные задания более быстрым и сильным ученикам.

Схема 2:
1) Общие задания;
2) Разветвленные задания
- более легкий вариант
- средний вариант
- более трудный вариант.


Схема 3:
Разветвленные задания
- более легкий вариант
- средний вариант
более трудный вариант.

Схема 4:
1) Разветвленные задания
- более легкий вариант
- средний вариант
- более трудный вариант.
2) Общие задания.

много нового учебного материала и поэтому заставляет быть в напряжении не только слабых, но и сильных учеников. Схема учитывает различный темп продвижения учащихся и в заключение предлагает дополнительные задания более быстрым ученикам.
Схема 2 эффективна тогда, когда не представляется целесообразным заставлять всех учеников в полном объеме выполнять общие задания, поскольку это оказалось бы для части учеников слишком легким, а для части - слишком трудным. Схема приемлема, например, в том случае, когда новый материал содержал элементы повторения или когда имеют дело с упражнениями после прохождения теоретических основ темы.
Схема 3 используется тогда, когда подготовка и способности учащихся настолько различны для усвоения нового материала, что общие задания не могут обеспечить развивающей деятельности для большинства учеников. Такое положение типично для повторения, а также в случае слишком различных предшествующих знаний.
Схема 4 целесообразна в том случае, когда между учащимися наблюдаются большие различия в таких предварительных знаниях, которые необходимы для изучения нового учебного материала. В таком случае разветвленные задания подготавливают восприятие и понимание новой темы, а их выполнение способствует переходу к общим заданиям.

Кроме того, можно использовать различные комбинации этих схем.

и дифференцированные домашние задания, которые могут быть направлены на дальнейшее изучение нового материала, на закрепление и проверку знаний, умений и навыков учащихся. Например, домашние задания могут включать в себя задания по написанию рефератов (для сильных учащихся) с последующим выступлением на кружке, факультативе, внеклассном мероприятии. При изучении математики можно предлагать учащимся для домашнего решения задачи разного уровня сложности, разное количество задач.

значительно повысить успеваемость учащихся всех уровней обученности. Формируемая на каждом уроке «ситуация успеха», побуждает детей и дальше развивать ученическую деятельность, повышать уровень своих притязаний. Значительно возрастают посещаемость и дисциплина, растет культура коллективной и групповой работы. Учащиеся освобождаются от страха перед неправильным ответом, осознают себя полноценными участниками урока.

по прошлому. Им пора начать думать о будущем мире и готовиться к грядущим колоссальным вызовам”.
М. Барбер