Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития презентация

Содержание

Задержка психического развития — понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испыты­вающих стойкие трудности в

Слайд 1Обучение и воспитание детей с ЗПР
Наумов А.А. ПГГПУ

Слайд 2
Задержка психического развития — понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х

гг. XX в. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испыты­вающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности

Слайд 3Нашими клиницистами выделяется среди них (классификация К.С.Лебединской) четыре группы ЗПР.
Первая группа

— задержка психического развития конституционального происхождения.
Вторая группа — задержка психического развития сомато­генного происхождения, которая связана с длительными тяже­лыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть заболевания приводящие на протяжении первого года жизни к отставанию в развитии
Третья группа — задержка психического развития психо­генного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фикси­руются довольно редко, так же как и задержка психического развития соматогенного происхождения
Четвертая, группа — самая многочисленная — это задержка психического развития церебрально-органического генеза.


Слайд 5
ЗПР характеризуются : бедность и нарушением организации мышления, наличием локального дизонтогенеза

отдельных высших психических функций (речи, пространственных представлений, различных видов гнозиса, праксиса, внимания, памяти и др.), нарушением умственной работоспособности и произвольной регуляции психической деятель­ности.

Слайд 6Дети с задержкой психического развития приходят к школе со следующими особенностями:
знания

и представления об окружающей действи­тельности у них неполноценны, обрывочны, основные мыс­лительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы;
познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ран­ца, карандашей, тетрадей и т.п.),
речь не сформирована до не­обходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы моно­логической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Слайд 7
Эти дети стараются избегать интеллектуального напряжения и при малейшем утомлении отказываются

от выполнения заданий

Слайд 8
Специальная психология располагает разносторонними све­дениями о состоянии и динамике познавательных процессов

у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Выполнен ряд исследований, посвященных проблемам организации, содер­жания и методики коррекционно-педагогической работы с дош­кольниками и младшими школьниками, отнесенными к этой группе.
Опыт работы в специально организованных адекватно состоянию этих детей педагогических условиях говорит о воз­можности определенной компенсации задержки психического развития. Вместе с тем клинические и психолого-педагогичес­кие исследования свидетельствуют о том, что у таких детей за­медлен темп формирования системы социальных отношений, представлений и знаний о них.

Слайд 9
Установлено, что отно­шение старших дошкольников с задержкой развития к раститель­ному, животному

и социальному миру обусловлено не только осо­бенностями их интеллектуального и эмоционального развития, условиями семейного воспитания, но и родительской позицией в воспитании, в содержании общения, характером детско-роди-тельских отношений. Эта зависимость проявляется у детей с ЗПР в значительно большей мере, чем у их нормативно развивающихся сверстников. У отстающих в развитии детей отмечаются выраженная повышенная центрация на взрослых и потребность в их помощи.

Слайд 10
В исследованиях Е. С. Сле-пович (1990) и ее сотрудников показано, что

6-летние дети с за­держкой психического развития в случае затруднений редко обращаются за помощью к воспитателю, педагогу, помощнику воспитателя — взрослым, не находящимся с ребенком в род­ственных отношениях («чужим» взрослым). Они склонны ско­рее к прекращению деятельности, чем по вступлению в обще­ние с этими взрослыми. В контактах с «чужими» взрослыми преобладает деловое общение. Вербальные обращения лако­ничны: «Дай мне», «Я не хочу заниматься» и т. д.

Слайд 11
Исследователь отмечает, что дошкольни­ки с задержкой психического развития по собственной инициа­тиве

крайне редко обращаются к «чужому» взрослому за оцен­кой своей деятельности. Вместе с тем они очень чувствительны к ласке, доброжелательному отношению, сочувствию. Их удо­влетворяют тактильный контакт (касание руки, поглаживание го­ловы), улыбка, краткие недифференцированные вербальные оценки («молодец», «хороший мальчик»). Дети охотнее идут на контакт, легче принимают помощь, реже ссылаются на усталость и отказываются от предложенной им деятельности, если обще­ние со взрослыми имеет положительную эмоциональную мо­дальность, создается ситуация успеха, доверия.

Слайд 12
Сравнительный анализ фактических данных позволил полу­чить характеристики содержания коммуникативной деятельно­сти 6-летних

детей с задержкой психического развития. Общим их основанием является незрелость мотивационно-потребност-ной сферы. Даже к 7 годам у половины этих детей преобладает стремление к игровой и практической деятельности (Л. В. Куз­нецова, 1981). Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, прак­тическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явле­ниям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень позна­вательной активности дошкольников с задержкой психическо­го развития определяет качественное своеобразие познаватель­ных мотивов:
♦ их неустойчивость;
♦ отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира;
♦ однообразие и бедность познавательных контактов со взрос­лыми.

Слайд 13
Познавательные контакты этих детей разнообразны как по форме, так и по

содержанию: просьбы почитать, сообщение о своих впечатлениях, рассказы об увиден­ном, вопросы о тех или иных явлениях. Причем детей не удов­летворяет односложный, беглый ответ взрослых, они стараются уточнить, побольше узнать о причинах разнообразных проявле­ний окружающего мира.
Общение дошкольников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, ха­рактеризует низкий уровень речевой активности.

Слайд 14
Примером могут служить такие суждения, как «Это — плохие дети», «Девочка

хорошая, маме дает спать», «Дима пролил воду». При обсуждении со взрослыми нравственно-этических тем 6-лет­ние дети с задержкой психического развития в основном конста­тируют соблюдение или нарушение сверстником правил поведе­ния: «Вытер рот салфеткой», «Правильно несет тарелку» и т. п.
Оценки нравственных качеств взрослых или сверстников присутствуют в речи этих детей крайне редко.

Слайд 15
В настоящее время имеются дифференцированные характе­ристики тревожного поведения детей: тревожно-фобическое и

агрессивно-тревожное. Изучение М. А. Панфиловой (2007) старших дошкольников с задержкой психического развития вы­явило у них устойчивые аффективно-личностные образования: тревогу, страх, агрессию. Кроме того, отличительной особеннос­тью этих детей является диссоциация между самооценкой ребен­ка и его реальными возможностями.
Индекс тревожности оказался особенно высоким у дошколь­ников с тревожно-фобическим поведением. У детей с агрессив­но-тревожным поведением этот показатель существенно ниже.

Слайд 16
В исследовании выявлено, что возникновение тревожности у до­школьников с задержкой психического

развития в значительной мере обусловлено отношением родителей к своим детям. Это за­вышенные требования к ребенку без учета его болезненного со­стояния, наказания в качестве основного способа воздействия на малыша, отсутствие единства требований в семье, неконтро­лируемый просмотр телевизионных передач и т. д.
Выраженная заниженная самооценка проявляется у детей с тревожно-фобическим поведением. Дошкольникам с тревож­но-агрессивным поведением свойственна, наоборот, завышенная самооценка. Вместе с тем у всех детей «Я-идеальное» отражает их желание быть «хорошими, умными, добрыми».

Слайд 17
Коррекционные занятия с группами дошкольников, эмоцио­нальные проявления которых различны (агрессивно-тревожные и

тревожно-фобические), проводятся отдельно (по 12-14 занятий с каждой группой). Занятия отличаются тематикой игр и упраж­нений, ритмом их проведения, стилем общения психолога с деть­ми. На первых занятиях детям с агрессивно-тревожным пове­дением предлагаются подвижные игры, требующие физической нагрузки. Дошкольники с тревожно-фобическими проявления­ми эмоционального поведения первоначально предпочитают спо­койные, статичные игры, размеренный темп разговора

Слайд 18
В про­цессе занятий у детей меняются игровые предпочтения и стиль общения.

Так, в агрессивно-тревожных подгруппах малыши с удовольствием участвуют в беседах, в спокойных тренинговых упражнениях, а дошкольники тревожно-фобических подгрупп обнаруживают стремление к шумным играм, проявляют агрес­сивные реакции по отношению к сверстникам.

Слайд 19
По мнению педагогов и родителей, коррекционные занятия дают положительный результат: уменьшаются

проявления аг­рессии, страха, неуверенности в себе. Индекс тревожности сни­жается у всех дошкольников, посещающих коррекционные за­нятия. Значительная положительная динамика прослеживается в агрессивно-тревожной подгруппе. Однако этот объективный показатель негативного эмоционального состояния детей остается высоким.

Слайд 20
Уклонение от воспитания ребенка, безразличие к его лично­стным потребностям сочетается с

предоставлением ему чрезмер­ной свободы и в поведении, и в вербальном общении в семье. Отсюда повседневное употребление детьми ненормативной лек­сики и повышение голоса при общении со взрослыми: когда громко, вдруг и услышат. Как и другие авторы, О. В. Защирин-ская отмечает, что у половины отстающих в развитии младших школьников наблюдаются отгороженность, закрытость в обще­нии с людьми, находящимися вне их семейного окружения. Ги-поопека родителей в воспитании этих детей, безразличие семьи к нуждам такого ребенка негативно влияют на становление его личности. Это приводит к возникновению нарушений, непо­средственно не связанных с основным заболеванием детей с за­держкой психического развития, то есть к формированию вто­ричных нарушений.

Слайд 21
Сходную характеристику отношения родителей к своим детям с легкой степенью умственной

патологии дают зарубежные де-фектологи. Они отмечают невнимание родителей к учебе детей, низкую культуру проведения свободного времени. Таких родите­лей относят к «малокомпетентным в педагогическом отношении»: ими часто применяется авторитарный стиль воспитания, испове­дуется культ физической силы (J. М. Berte, E. Buyze, 1982).

Слайд 22
У всех старших дошкольников встреча с родителями несет поло­жительную эмоциональную окраску.

Выраженные различия обна­руживаются в содержании общения и реакциях детей на общение с близкими людьми. Полноценно развивающиеся дети рассказы­вают о своих делах, отвечают на вопросы родителей, расспраши­вают, куда они будут заходить по дороге домой, делятся своими планами об играх дома. Если в процессе общения у взрослых воз­никают какие-либо замечания, то они звучат в спокойной тональ­ности. Обычно ребенок выполняет требования взрослых. Имеют место случаи подчинения рекомендациям родителей без особого желания, однако категорического отказа от выполнения советов ро­дителей, а тем более агрессивного поведения детей не наблюдается. Основное содержание общения мамы с дошкольником с задерж­кой психического развития — ее вопросы и указания.

Слайд 23
Как правило, родители не слушают ответы ребенка на задаваемые ему вопросы

и часто неадекватно оценивают его поступки. Замечания родите­лей звучат в форме приказа без пояснения необходимости того или иного поведения. Дети выполняют такие требования неохотно или вовсе не выполняют (55 %). Порицая ребенка, мать чаще всего осуждает не его конкретный поступок, а личность в целом, угро­жая наказанием. В некоторых случаях приказы и окрики родите­лей приводят к истерике и даже к агрессивным действиям ребенка.
По-видимому, мать, родственники дошкольника с задержкой развития хотят, чтобы их ребенок вел себя «как положено», «как все», не учитывая его болезненного состояния (цереброастении, чрезмерного эмоционального возбуждения при встрече или рас­ставании с мамой и т. д.). Родители считают его поведение «ба­ловством», упрямством, хулиганством, полагают, что строгость, наказания — единственный путь преодоления «безобразного по­ведения» своего ребенка.

Слайд 26Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью:
они часто не усваивают задания,

даваемые учителем,
не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении,
отвлекаются на любые посторонние стимулы.

Слайд 27Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью:
они часто не усваивают задания,

даваемые учителем,
не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении,
отвлекаются на любые посторонние стимулы.

Слайд 28
Как правило у таких учащихся в начале обучения нередко выявляются определенные

трудности в усвоении письма, чтения, счета.
Нередко наблюдаются зеркальность письма, оптические замены букв, пропуски букв и слогов, акустические и другие ошибки.
В процессе обучения в адекватных для ребенка условиях число этих ошибок уменьшается, что дает основание предполагать, что в основе указанных затруднений большое место занимает несформированность межсенсорных связей акустического и двигательно-кинестетического анализаторов

Слайд 29Наблюдаются своеобразные особенности восприятия, у младших школьников с задержкой психического развития

При отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях.

Слайд 30Внимание у младших школьников с ЗПР неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-разному.


У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начина­ет делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное.
У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторо­го периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается.
Есть дети, у которых наблюдаются периодические колебания внимания (обычно устойчивое выпол­нение какой-либо деятельности ограничивается в I классе 5—7 минутами.

Слайд 31
Эмоциональная лабильность у детей с ЗПР проявляется в неустойчивости настроений и

эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивиро­ванных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства.

Слайд 32
Личностная зависимость детей с задержкой психического развития от семьи подчеркивается такими

исследователями, как М. Вагнерова(1986), Г. В. Грибанова, Е. М. Мастюкова, И. Ф. Мар­ковская, М. С. Певзнер (1989), и другими. Именно в семье дети чер­пают уверенность, чувство опоры и помощи в преодолении всевоз­можных трудностей, встречающихся на их жизненном пути.

Слайд 33
Выявленная особая привязанность к матери 9-11-летних школьников с задержкой психического развития

вполне понят­на. Кроме обычной потребности в материнской любви, ласке, внимании, свойственной каждому ребенку, для детей изучаемой категории характерно особое отношение к матери как к челове­ку, который может помочь справиться с болезненным состояни­ем, наиболее терпимо относится к их несостоятельности в раз­ных сферах деятельности, наиболее чутко реагирует на их успехи.
Изучение влияния матери на развитие ребенка с легкой детской энцефалопатией, предпринятое В. М. Шумаковым, Г. В. Скобло и Т. М. Сокольской (1985), позволило выявить корреляцию вза­имодействия в системе «мать — дитя» с особенностями поведе­ния такого ребенка

Слайд 34
Исследователи подчеркивали, что у обследо­ванных ими детей не было резких различий

по степени тяжести поражения центральной нервной системы и неврологическому статусу.
Различия в клинической картине определялись лишь характером взаимодействия внутри указанной системы. Благо­приятные отношения матери и ребенка способствовали компен­сации его болезненного состояния.
Наоборот, отсутствие посто­янства в отношении матери к ребенку, колебания ее настроения от холодного и даже враждебного до всепрощающего обожания усугубляли болезненные проявления у ребенка.

Слайд 35
Таким образом, имеющиеся экспериментальные данные показы­вают, что симбиотическая привязанность детей с

задержкой пси­хического развития к матери, к родным братьям и сестрам, нежела­ние общаться с людьми, не пребывающими с ними в родственных отношениях, в сочетании со сниженной познавательной активнос­тью и спецификой умственной деятельности препятствуют социа­лизации, полноценному становлению личности этих детей.

Слайд 36
В работах отечественных и зарубежных ученых постоянно подчеркивается, что родители часто

не по­нимают, что поведение ребенка связано с его болезненным со­стоянием. Нередко матери рассматривают проявления такого ребенка как сознательное желание им досадить. Родители ждут от него зрелых поступков и поведения, явно превышающего его способности. Также нередко матери испытывают смешанные чувства вины, долга, раздражения, горя и вымещают их на детях, принося им незаслуженные страдания. Все это увеличивает ба­рьер непонимания между матерью и ребенком.

Слайд 37
Причины конфликтов с мамой и близкими взрослыми дети с задержкой развития

связывают с внешними жизненными обстоятельствами или своим плохим поведением У некоторых из них возникает чувство вины. Они считают, что своим неумением вести себя «как все» и школьными неудачами не оправдывают родительских надежд, принося им горе. Имен­но поэтому ребенок считает наказание, которое он несет, заслу­женным.

Слайд 38
У многих детей с задержкой психического развития зона акту­ального развития не

оказывается наполненной любовью, лаской, вниманием родителей. Отсутствие должного общения родителей с ребенком не обеспечивает его достаточного продвижения ни в ум­ственном, ни в личностном развитии.

Слайд 39
Ребенок приемлет только внутрисемейные правила поведения. Увеличивается его паспорт­ный возраст, а

личностные потребности и способы мышления не меняются. Он «топчется» на одном и том же уровне, так как отсут­ствие насыщения содержанием и удовлетворения формой общения со взрослыми не обеспечивает его переход на следующую стадию социального и познавательного развития.

Слайд 40
Имея неблагоприятный опыт общения с близкими взрослы­ми, отстающий в развитии ребенок,

как правило, настороженно относится к посторонним взрослым: в их присутствии он скован и напряжен. Доброе отношение «чужого» взрослого эти дети вос­принимают далеко не сразу. Длительное время не испытывают к ним доверия, ведут себя сдержанно, стремясь свести контакты до минимума. (М. И. Буянов, 1988; А. И. Захаров, 1986; М. Раттер, 1987 и др.).

Слайд 41
Неудовлетворенная потребность общения с родителями (осо­бенно с матерью) приводит к тому,

что дети с задержкой развития оказываются вне психологической ситуации, вне системы обще­ния «Я — Другой».
Ребенок не сравнивает себя с окружающими детьми, не видит, чем он лучше сверстника, в чем равен ему, в чем отстает.
В результате у многих детей с задержкой психического развития отмечается неадекватно завышенная самооценка, кото­рая приводит в начале школьного обучения к обидам на учителей, на одноклассников: «меня не ценят, не любят, а я этого заслуживаю больше других».

Слайд 42
При этом многим школьникам с задержкой разви­тия не свойственна эмоциональная отзывчивость.

Отсутствие кор-рекционно направленных условий приводит в середине обучения в младших классах к изменению самооценки с завышенной на за­ниженную. У отстающих в развитии детей появляется стремле­ние уйти из ситуации школьного обучения, увеличивается неже­лание общаться с одноклассниками

Слайд 43
При интегрированном обучении отношения с одноклассника­ми у детей с задержкой психического

развития складываются также неблагополучно. Связано это, прежде всего, с тем, что для учеников первых-вторых классов, как известно, основным кри­терием оценки одноклассника являются успешность его школь­ного обучения, отношение к нему учителей. Многочисленные неверные ответы отстающего в развитии ученика, употребление им «детских слов»', порицания учителя вызывают насмешки, пре­зрительное отношение одноклассников. Они не хотят сидеть рядом с «плохим» учеником, избегают выполнять с ним какую бы то ни было совместную деятельность.

Слайд 44
Дополнительные учебные занятия с отстающим в развитии учеником идут успешно только

в том случае, когда учитель мо­жет убедить ребенка, что верит в его познавательные возможно­сти. Если мотив занятий «ты хуже всех в классе», ребенок отка­зывается выполнять задания, отвечает невпопад, отвлекается, жалуется на головную боль. Упреки в лени, наказания не приво­дят к положительному результату. Ребенок начинает прогули­вать уроки, иногда вообще перестает посещать школу.

Слайд 45
Практика показала, что обучение в одном классе нормативно развивающихся детей и

их сверстников с задержкой психиче­ского развития препятствует усвоению последними норм пове­дения, принятых в цивилизованном обществе.
Интеграция этих детей в одном микроколлективе класса, создавая психотравмирующую ситуацию, препятствует социализации школьников с задержкой психического развития в детском коллективе. Дез­адаптация такого ребенка в интегрированном классе способству­ет формированию отклонений в его поведении и ведет к еще большему отставанию в умственном развитии.

Слайд 46
Многочисленными исследованиями и долголетней практикой доказано, что содержание и технологию обучения

школьников с задержкой психического развития следует строить с учетом специфики их познавательной деятельности, речевого разви­тия и особенностей личности. Дети с задержкой психического развития могут достичь продвижения в формировании школьных умений и знаний «иным способом, на ином пути, иными средства­ми, — писал Л. С. Выготский. — Для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка» (Л. С. Выготский, 1983, с. 12).

Слайд 47
Ситуация пребывания школьников с задержкой развития в ин­тегрированном классе сходна с

той, которая в социологических ра­ботах называется проблемно-неблагоприятной для социализации: человек попадает в общество людей, для общения с которыми у него нет ни знаний, ни надлежащих навыков. Ребенка в такую ситуацию «помещают» взрослые. У самого отстающего в развитии маленького школьника отсутствует желание внесемейного обще­ния.
В новом микросоциуме он ведет себя сначала нейтрально-без­различно. Однако одноклассники негативно воспринимают ро­весника, отстающего по многим значимым для них проявлениям. Результат такого отношения — активные действия ребенка с задер­жкой психического развития, которые не направлены на приспо­собление к предъявляемым ему требованиям: поведение ребенка становится агрессивно-протестующим или слезливо-замкнутым.

Слайд 48
Взрослые, не понимая причины протеста и ухудшения состояния ребенка, принуждают его

находиться в непосильной ситуации.
Наиболее активные дети, немного повзрослев, самостоятельно на­ходят выход: сбегают с уроков, прекращают посещение школы.
Наличие у такого ребенка постоянных учебных неудач в со­четании с острой потребностью в личностном признании референт­ной группой взрослых и сверстников вызывает гиперэмоциональ­ное напряжение. Это состояние порождает самые разнообразные негативные последствия. Одним из них может быть школьная дезадаптация, которая часто сочетается у ребенка с эмоциональ­но-волевыми расстройствами.

Слайд 49
И. Ю. Кулагина при анализе мотивационной сферы детей с за­держкой психического

развития обнаружила не отсутствие учеб­ной мотивации, а неадекватно сформированные мотивы учения (1982). По ее мнению, это происходит из-за того, что в неадекват­ных условиях обучения в массовом классе у ребенка, отстающего в развитии, учебные мотивы не получают развития и трансфор­мируются вследствие неуспехов в учении. Имеющиеся потенци­альные мотивационные возможности в процессе совместного обучения с хорошо успевающими школьниками не реализуются.

Слайд 50
В исследовании А. Н. Цымбалюк (1977) показано, что благода­ря правильно организованному

общению учителя специаль­ных классов с учениками они по степени адекватности самооцен­ки значительно отличались от своих сверстников с задержкой развития, обучающихся совместно с нормативно развивающими­ся детьми. В частности, такие дети либо прогнозировали себе не­успех (если задание действительно было непосильным), либо оце­нивали свою работу в предположительной интонации. Почти все они адекватно оценивали свои знания и возможности, обнаружи­вая при этом достаточную критичность. Об одних заданиях они говорили, что смогут их решить, по отношению к некоторым предвидели ошибки. Проверка выполненной работы подтвер­ждала правильность прогноза школьников

Слайд 51
Существенным проявлением задержки психического разви­тия у детей является чрезвычайно низкая познавательная

актив­ность. Перечисленные отклонения у каждого ребенка, как пра­вило, не носят глобального характера и выражены парциально.
Недостаточность развития высших психических функций обусловлена спецификой деятельности центральной нервной системы этих детей. Исследованиями нейрофизиологов и ней-ропсихологов установлено, что работа систем правого и левого полушарий и их взаимодействие у нормально развивающихся школьников и у детей с интеллектуальной недостаточностью существенно отличаются (А. О. Дробинская, В. И. Насонова, М. Н. Фишман, Л. Н. Шипицына).

Слайд 52
У школьников с ЗПР отмечает­ся функциональная незрелость лобных и теменных отделов

моз­га, а также замедленное вовлечение ассоциативных структур коры больших полушарий, особенно левого, в анализ сенсорной информации и замедленная ее передача в правое.
Исследования электрофизиологических показателей (вызванные потенциалы и электроэнцефалограмма), характеризующих перцептивную деятельность, выявили у детей с задержкой психического развития изменения структурно-функциональной организации лево­го полушария.
Они отражают некоторую степень незрелости этого полушария — состояние, которое характерно для более раннего этапа онтогенеза.

Слайд 53
Частные педагогические аспекты работы с детьми с ЗПР

Слайд 54
Одним из вопросов первостепенной значимости является определение критериев дифференциации ЗПР от

легких вариантов умственной отсталости. Принципиальными в этом плане являются следующие фак­торы:

Слайд 55
1. Парциалъность психического недоразвития: у детей с ЗПР, наряду с нарушенными либо

незрелыми психическими функциями, обнаруживаются и сохранные, в то время как для умственной отсталости характерна тотальность психического недоразвития.
Более того, в случае задержанного психического развития, как правило, отмечается незрелость межсистемного взаимодей­ствия психических процессов, которое обеспечивает познавательную (интеллектуальную) деятельность

Слайд 56
Способность к обучению по общеобразовательным про­граммам: дети с ЗПР могут усвоить

учебный материал в объеме общеобразовательной средней школы при условии разумного распределения нагрузки, организации специального режима занятий и учета индивидуальных особенностей.

Слайд 57
Достаточно высокая восприимчивость к помощи: школь­ники с ЗПР, как правило, способны

воспользоваться опосредо­ванной помощью со стороны учителя в виде наводящих вопро­сов, уточнения задания, предваряющих упражнений, органи­зации учебной деятельности и т.п. Умственно отсталым детям в случае затруднения обычно требуется непосредственный показ способа действия, посколь­ку оказания опосредованной помощи им недостаточно.

Слайд 58
4. Способность к логическому переносу усвоенных знаний и приобретенных навыков на

новые условия: дети с ЗПР могут пользоваться усвоенным способом действия в изменившихся условиях, в то время как умственно отсталыми даже незначи­тельное изменение внешних условий воспринимается как со­вершенно новая, незнакомая ситуация.

Слайд 59
Несмотря на существенные недостатки в интеллектуальном и личностном развитии, у детей

с задержкой психического развития сохранны предпосылки для усвоения учебного материала по общеобразовательным программам при условии индивидуального и дифференцированного подхода к ним.

Слайд 60Педагогическое диагностирование младших школьников с ЗПР
При этом важно знать параметры готовности

детей к обуче­нию в школе:
степень психосоциальной зрелости;
уровень психомоторной зрелости;
чистоту фонематического восприятия;
сформированность моторной асимметрии;
уровень умственной работоспособности;
степень сформированности основных характеристик па­мяти, внимания, мышления, речи;
уровень произвольности психических процессов;
состояние учебной мотивации;
особенности самооценки.

Слайд 61
К концу первой четверти учителю важно изучить характер школьной адаптации учащихся.

Известно, что дети «группы риска» испытывают особые трудности адап­тации к школьной жизни, которые с течением времени не нивелируются, как это происходит у большинства школьников, а усугубляются. Учитель должен своевременно заметить небла­гоприятный характер изменений, происходящих в ребенке, по­пытаться помочь ему своими силами или обратиться к специа­листам.

Слайд 62
Не должна остаться без внимания учителя и невроло­гическая симптоматика, которая усугубляется

у ослабленных детей в результате непосильности для них требований школы. Более заметно проявление этой симптоматики родителям, по­этому в беседах с ними необходимо выяснить следующий круг вопросов:
с удовольствием или неохотно ребенок идет в школу;
как он реагирует на новый режим жизни, на школьные требования, нет ли активного или пассивного протеста;
жалуется ли на усталость;
не появились ли признаки детской нервозности (повышен­ная раздражительность, необоснованное беспокойство, тревож­ность, не свойственная ранее ребенку избирательность в еде или ухудшение аппетита, беспокойный сон, потливость, необосно­ванное повышение температуры, жалобы на различные боли)?

Слайд 63
Предложенная Г. А. Толмачевой последовательность принципов отражает особенности процесса обуче­ния школьников

с задержкой психического развития и позволяет учителю массовой школы на их основе проектировать и осу­ществлять этот процесс в условиях обще­образовательной школы.
Принцип направленности процесса обучения на всестороннее развитие личности ребенка с задержкой психиче­ского развития обеспечивает развитие личности как единства биологи­ческого, психического, социального и духовного. Своеобразие реализации этого принципа при обучении школьников с задержкой психического развития заключа­ется в необходимости наряду с личностным развитием ребенка осуществлять коррек­цию выявленных нарушений познаватель­ной и эмоционально-волевой сферы.

Слайд 64
Принцип связи обучения с жизнью позволяет при планировании и отборе содержа­ния

обучения учитывать как положительное, так и отрицательное влияние социума, микросреды, минимизируя при этом нега­тивные последствия такого влияния. Учиты­вая то обстоятельство, что многие школьники с задержкой психического развития вос­питываются в неблагополучных семьях, владеют ограниченным запасом знаний, сведений об окружающем, имеют личный эмоционально-негативный опыт взаимо­действия с окружающей средой, значение этого принципа относительно обучения данной категории детей многократно воз­растает.
Принцип систематичности и последо­вательности в обучении школьников с задержкой психического развития требует, чтобы знания, умения и навыки формирова­лись в определенном порядке, в системе, где каждый элемент учебного материала логически связывается с другими, а после­дующее опирается на предыдущее. Специ­фика его реализации заключается в обяза­тельном введении в содержание обучения пропедевтических разделов, заданий, упражнений, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего обучения и формируют готовность учащих­ся к восприятию наиболее сложного про­граммного материала.

Слайд 65
Сочетание принципов научности и доступности обучения предполагает, с одной стороны, соответствие

его содержания совре­менному состоянию соответствующей отра­сли научного знания и учет тен­денций и перспектив его развития, а с другой стороны – необходи­мость максимального учета реальных и потенциальных возможностей учащихся с отставанием в развитии. Реализация прин­ципов научности и доступности обучения опирается при этом на идею Л.С. Выготско­го о «зоне ближайшего развития» ребенка, подчеркивающую ведущую роль обучения в его развитии, позволяющую выбирать оптимальную меру трудности при изложе­нии учебного материала при обучении дан­ной категории школьников и прогнозиро­вать ход и результаты самого процесса обучения.

Слайд 66
Принцип создания оптимальных условий для функционирования процесса

обучения, помимо общих требований к соблюдению санитарно-гигиенических норм, обязательному обеспечению дидак­тических условий обучения, предусматривает выполнение следующих специальных условий обучения школьников с задержкой психического развития: меньшая, по сравнению с традиционной, наполняемость интегрированных классов; охрани­тельный (щадящий) педагогический режим, учитывающий повышенную утомляемость и индивидуальные колебания работоспособ­ности детей; организация неполного индивидуального обучения в домашних условиях; наличие индивидуаль­ных и групповых коррекционно-развивающих занятий.

Слайд 67
Принцип оптимального сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения основан на

утверждении о том, что эффективность процесса усвоения знаний, умений и навыков зависит от мак­симально возможного участия в этом про­цессе всех органов чувств человека: слуха, зрения, осязания. Применительно к рассматриваемой категории учащихся этот принцип предполагает применение сло­весных, наглядных и практических методов как в целях обучения, так и в целях коррек­ции и развития, построение процесса обучения с опо­рой на все анализаторы, функции и систе­мы организма,
Принцип деятельностного подхода в обучении подчеркивает роль предметно-практической дея­тельности в обучении младших школьников, в процессе которой развива­ются восприятие, внимание, память, мышление и речь. Таким образом, он обеспечивает активное воздействие на умственное развитие школьников и позволяет оптимальным образом использовать потенциальные воз­можности каждого ребенка.

Слайд 68
Специфика реализации принципа сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обуче­нии детей

с ЗПР заключается в необходимости целенаправленной работы учителя по развитию общеинтеллектуаль­ных умений (анализа, сравнения, обобще­ния, группировки, классификации), форми­рованию умений и навыков самостоятель­ной учебно-познавательной деятельности учащихся. Очевидность ведущей роли учи­теля в реализации принципа сознательно­сти, активности и самостоятельности при обучении школьников с задержкой психиче­ского развития не вызывает сомнений потому, что именно учитель, зная особенно­сти развития и познавательные возможности данного ребенка, возможные пути и способы оказания педагогической помощи, может организовать процесс обучения и управлять этим процессом.

Слайд 69
Принцип оперативного контроля и самоконтроля обеспечивает своевре­менное получение информации об уровне

знаний, умений и навыков, приобретаемые школьниками в процессе обучения, регули­рование и корригирование хода самого процесса обучения, проектирование новых целей обучения. Своеобразие примене­ния данного принципа в процессе обучения школьников с задержкой психического развития определяется тем, что функция контроля как диагностической процедуры, направленной на выявление и квалификацию затруднений, пробелов в обучении, установление их причин, стано­вится ведущей (определяющей) по отноше­нию к образовательной функции контроля.

Слайд 70
Принцип обеспечения прочности зна­ний, умений и навыков в процессе обуче­ния школьников,

имеющих задержку психи­ческого развития, диктует необходимость формирования специфических для данного учебного пред­мета знаний, умений и навыков в единстве с общеучебными умениями и навыками, такими, как планирование учебной деятель­ности; умение работать с учебной литерату­рой; умение осуществлять самоконтроль; умение работать в определенном темпе.
Принцип педагогического оптимиз­ма, выделяемый в специальном образова­нии, основан на современном гуманистиче­ском мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его осо­бенностей быть включенным в образова­тельный процесс. Следование этому принципу позволяет строить процесс обучения, опираясь не только на имеющий­ся актуальный уровень развития ученика, но и на его потенциальные возможности, ори­ентируясь при этом на положительный результат обучения.

Слайд 71
Основные направления коррекционно-педагогической работы
с учащимися, имеющими ЗПР
Исходя из структуры дефекта и

психологических особенностей рассматриваемой категории детей, С. Г. Шев­ченко [15] сформулированы следующие направления коррекционно-педагогической работы с учащимися, имеющими ЗПР:
Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих готовность к обучению: артикуля­ционного аппарата, фонематического слуха, мелких мышц руки, оптико-пространственной ориентации, зрительно-мотор­ной координации и др.
Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окру­жающей действительности, которые способствуют осознанно­му восприятию ребенком учебного материала.
Формирование социально-нравственного поведения, обес­печивающего детям успешную адаптацию к школьным усло­виям (осознание новой социальной роли ученика, выполнение обязанностей, диктуемых этой ролью, ответственное отношение к учебе, соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и др.).

Слайд 72
Формирование учебной мотивации: последовательное за­мещение отношений «взрослый — ребенок» отношениями «учи­тель

— ученик». Последняя модель отношений служит основой для формирования познавательных интересов.
Развитие личностных компонентов познавательной дея­тельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности психических процессов), преодоление интел­лектуальной пассивности, характерной для детей с трудностя­ми в обучении.
Формирование умений и навыков, необходимых для дея­тельности любого вида: ориентироваться в задании, планиро­вать предстоящую работу, выполнять ее в соответствии с на­глядным образцом и (или) словесными указаниями учителя, осуществлять самоконтроль и самооценку.
Формирование соответствующих возрасту общеинтеллек­туальных умений (операций анализа, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умо­заключений и др.).
Повышение уровня общего развития школьников и кор­рекция индивидуальных отклонений (нарушений) в развитии (учет темпа деятельности, готовности к усвоению нового учеб­ного материала и др.).

Слайд 73

Охрана и укрепление соматического и психоневрологи­ческого здоровья ребенка: предупреждение психофизических перегрузок,

эмоциональных срывов; создание климата психо­логического комфорта, обеспечение успешности учебной дея­тельности в ее фронтальной и индивидуальной формах; физи­ческое закаливание школьников, общеукрепляющая и лечеб­но-профилактическая медикаментозная терапия.
Организация благоприятной социальной среды, которая обеспечивала бы соответствующее возрасту общее развитие ре­бенка, стимуляцию его познавательной деятельности, комму­никативных функций речи, активное воздействие на формирование интеллектуальных и практических умений.
Системный разносторонний контроль с помощью специа­листов (врачей, психологов, дефектологов) за развитием ребенка.
Создание учебно-методического оснащения, необходи­мого для успешного освоения детьми общеобразовательных программ в соответствии с требованиями образовательного стан­дарта к знаниям и умениям учащихся.

Слайд 74
Важным условием успешной коррекции и компенсации недостатков в психическом развитии детей

с ЗПР является адекватность педагогического воз­действия, которое возможно при правильно организованных усло­виях, методах обучения, соответствующих индивидуальным особен­ностям ребенка, т.е. обучении, стимулирующем развитие и соответ­ствующем реальным возможностям ребенка.

Слайд 75
К условиям, способствующим ломке отрицательных стереоти­пов поведения трудных в обучении и

воспитании учащихся, Е. М. Мастюковой с соавторами [9] отнесены следующие:
создание благоприятной обстановки, щадящего режима;
обучающая, коррекционно-воспитательная направленность всей педагогической работы; использование приемов и мето­дов обучения, адекватных возможностям учащихся, обеспечивающих успешность учебной деятельности;
дифференциация требований и индивидуализация обучения, модификация учебной программы — сокращение ее объема за счет второстепенного материала и высвобождение времени на ликвидацию пробелов в знаниях и умениях учащихся;
организация системы внеклассной, факультативной, кружко­вой работы, повышающей уровень развития учащихся, про­буждающей их интерес к знаниям;
учет особенностей психического развития, причин трудностей поведения и обучения при организации обучения и коррекционной воспитательной работы с данной категорией детей.

Слайд 76
Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необходима коррекционная

работа по нормализации их познавательной деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету.

Слайд 77
Обязательным условием урока является четкое обобщение каждого его этапа (проверка выполнения

задания, объяснение нового, закрепление материала и т.д.). Новый учебный материал также следует объяснять по частям. Вопросы учителя должны быть сформулированы четко и ясно; необходимо уделять боль­шое внимание работе по предупреждению ошибок: возникшие ошибки не просто исправлять, а обязательно разбирать совмест­но с учеником.

Слайд 78
С целью адаптации объема и характера учебного ма­териала к познавательным возможностям

учащихся систему изучения того или иного раздела программы нужно значитель­но детализировать: учебный материал преподносить небольшими пор­циями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий, такие как:
дополнительные наводящие вопросы;
наглядность – картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные карточки», графические модели, карточки-по­мощницы, которые составляются в соответствии с характером зат­руднений при усвоении учебного материала;
приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач;
помощь в выполнении определенных операций;
образцы решения задач;
поэтапная проверка задач, примеров, упражнений.
На каждом уроке обязательна словарная работа.

Слайд 79
Особое место в коррекционном процессе должны занять уроки ручного труда, так

как на них значи­тельное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщенные приемы умствен­ной работы. Особое внимание следует уделять обучению анализу образца: целенаправленное рассмотрение с вычленением существен­ных признаков, умение ориентироваться в задании, учить полному и самостоятельному описанию образца с указанием всех необходи­мых его признаков. При формировании умения анализировать обра­зец необходимо соблюдать принцип постепенного усложнения под­бираемых упражнений.

Слайд 80
Следует уделять внимание обучению действию по словесному образцу, которое нужно начинать

с объяснения основной функции образца, а затем - с помощью в его вычленения из текста. Для того чтобы научить детей умению видеть (находить) образец в данном тексте, им нужно указать на то, что в разных упражнениях образец может иметь разное местонахождение, может быть разных типов, но независимо от этого его функция всегда одна и та же: как нужно выполнять.

Слайд 81
Одна из главных задач коррекционной педагогики – усиление ре­гулирующей и направляющей

роли речи, нормализация взаимосвя­зи речи и деятельности учащихся. Целесообразно в этом отноше­нии использование уроков ручного труда, где ребенок, изготовляя определенную поделку, действует в системе наиболее разверну­тых и внешне выраженных требований. С помощью речи он может обдумать и спланировать ход предстоящей работы, вычленить от­дельные ее типы, установить их последовательность, соотнести ре­зультат своей деятельности с образцом. Дети учатся адекватно оценивать свою работу, объяснять, почему ту или иную поделку они считают лучшей.

Слайд 82
Коррекционная работа по формированию деятельности, связан­ной со словесными упражнениями (словесной инструкцией),

преж­де всего должна предусматривать обеспечение полного и адекват­ного понимания детьми формулировок заданий, которые часто со­держат слова и сочетания, понимание которых (особенно при само­стоятельном выполнении) затруднено для детей с ЗПР. Поэтому учитель, предвидя возможные затрудне­ния, сначала сам объясняет детям трудные для их понимания слова, словосочетания, формулировки, а затем ставит вопрос, требующий самостоятельного ответа. Если инструкция сформулирована слож­но, следует добиваться того, чтобы ученик смог своими словами рассказать о том, что требуется выполнить.

Слайд 83
Значительное время необходимо отводить на обучение учащих­ся выполнять инструкцию с

несколькими заданиями. У детей с ЗПР может иметь место утеря одного из звеньев инструкции, по­этому надо приучать их внимательно слушать инструкцию, пы­таться представить ее себе и запомнить, что следует делать. Чтобы исключить утерю одного из звеньев, можно использовать на первоначальном этапе обучения следующий прием: около уче­ника выкладывают палочки в количестве, соответствующем количеству заданий. При выполнении одного задания одна палочка отодвигается в сторону.

Слайд 84
Одним из важнейших направлений учебно-воспитательного процесса является формирование у воспитанников навыков

само­стоятельной работы, умения организовывать, планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль

Слайд 85
Для самостоятельной работы необходима индивидуализация заданий. В этой связи психологи рекомендуют

всем учителям разрабатывать дидактический материал различной степени труд­ности и с различным объемом помощи:
задания воспроизводящего характера при наличии образцов, алгоритмов выполнения;
задания тренировочного характера, аналогичные образцу;
задания контрольного характера и т.д.

Слайд 86
Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество своей ра­боты как по

ходу ее выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осоз­нанное отношение к выполняемой работе, для чего на уроках сле­дует отводить специальное время на самопроверку и взаимопро­верку выполненного задания. Для коррекции внешней организа­ции деятельности детей с ЗПР (особенно в первоначальный пери­од обучения) необходима система четких требований к выполня­емой работе.

Слайд 87Рекомендации по коррекции недостатков мышления
Отставание в развитии мышления - одна

из основных черт, отли­чающих детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:
в крайне низкой познавательной активности, избежании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;
в отсутствии потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;
в несформированности умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обоб­щения, сравнения;
в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

Слайд 88
В зависимости от особенностей развития мышления условно мож­но выделить три основные

группы детей:
Дети с нормальным уровнем развития мыслительных операций, но сниженной познавательной активностью (ЗПР психогенного генеза).
Дети с неравномерным проявлением познавательной активно­сти и продуктивности выполнения заданий. (Простой психиче­ский инфантилизм, соматогенная форма ЗПР, легкая форма при ЗПР церебрально-органического генеза.)
Дети с сочетанием низкого уровня продуктивности и отсутствием познавательной активности. (Осложненный психический инфан­тилизм, выраженная ЗПР церебрально-органического генеза.)

Слайд 89
У детей с ЗПР неравномерно развиваются виды мышления. Наи­более значительно

выражено отставание в словесно-логическом мыш­лении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится на­глядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета).

Слайд 90
Перечислим основные технологические требования для форми­рования индивидуально-коррекционного подхода к учащимся при

раз­витии у них мыслительной деятельности

Слайд 91
Общая коррекционная направленность всего процесса обуче­ния, обеспечивающая учащимся режим жизнедеятельности (малая

наполняемость класса, щадящий ре­жим); индивидуальные и групповые коррекционные занятия (по исправлению недостатков развития и вос­полнения пробелов в знаниях, логопедические).
Развитие у учащихся воспроизводящих способов мышления, которые являются основой для усвоения знаний, использование при этом опор, позволяющих приучать к аналитической обработке ин­формации, к логической последовательности, к рациональным спо­собам деятельности.

Слайд 92
Использование проблемных заданий, которые всегда предпо­лагают частично-поисковый метод обучения (создание микропроб­лемной

ситуации, вместе с учащимися поиск нового задания, помо­гающего решить эту ситуацию). Совместная поисковая деятельность стимулирует познавательную активность и самостоятельность мыш­ления, помогает активизировать инертные и малоподвижные мыс­лительные процессы, активизирует все виды мыслительных опера­ций, расширяет личный опыт ребенка по выявлению причинно-след­ственных связей и временных отношений, формирует потребность в преодолении ситуации незнания.

Слайд 93
Целенаправленное развитие конкретных мыслительных опера­ций и способов действия на основе их

речевого опосредования, проговаривания. Оречевление умственных действий (цели, плана, спо­соба, результата деятельности) способствует развитию высшей сло­весно-логической формы мышления.
Формирование у ребенка рефлексии, которая в первую очередь связана с мотивацией учения, осознанием действий и контролем за ходом выполнения действий.

Слайд 94
Учитель создает условия, способствующие следующему: приня­тию ребенком целей предстоящей работы, формированию

алгоритма аналитического обобщения информации, созданию ситуации для пе­реноса знаний в измененные условия; погружению учащихся в ситуа­цию частично самостоятельного выбора способа решения, развитию самоконтроля - сравнение с образцом, возвращение к повторному ос­мыслению задания, аргументация самооценки, взаимооценка.

Слайд 95
Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, конструирование,

не только по наглядному образцу, но и по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализо­вать, а также конструирование по моделям.

Слайд 96
Особый интерес представляет метод обучения детей модельному конструированию, разработанный А. Р.

Лурия (1948). Суть этого метода заключается в том, что образцы-модели предъявляются ребен­ку заклеенными плотной белой бумагой и, прежде чем начать строить, ребенок должен сам планомерно исследовать образец, подобрать к нему соответствующие детали, то есть модель-образец предлагает ре­бенку определенную задачу, но не дает способа ее решения.

Слайд 97
Для развития наглядно-образного мышления рекомендуется ис­пользовать различные виды заданий с палочками

или со спичками (вы­ложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них, с тем чтобы получить другое изображение, соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки).

Слайд 98
Для развития логического мышления можно использовать раз­нообразные упражнения:
1. «Восстанови рассказ». Упражнение

заключается в придумывании недостающих частей рассказа, когда одна из них (начало события, середина или конец) про­пущена. Составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует во­ображение и фантазию.
2. «Составь предложение». Цель упражнения — развитие способности у детей быстро устанав­ливать разнообразные, иногда совсем неожиданные связи между при­вычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

Слайд 99
Рабочий уровень внимания определяется комплексом основных его характеристик: объемом, кон­центрацией, переключаемостью.

Противоположным вниманию состоянием является рассеянность, которая характеризуется неустойчивостью, отвлекаемостью, несосредоточенностью внимания.

Слайд 100
При задержке психического развития недостаточный уровень внима­ния - одна из

существенных и заметных особенностей познавательной деятельности.
Недостаточность внимания, плохая организация своей деятель­ности, медленная «врабатываемость», широко распространенные у таких детей, имеют разные причины и требуют, соответственно, разных приемов коррекции.

Слайд 101
Так, у детей, имеющих легкие, остаточные явления органического поражения централь­ной нервной

системы, повышенная истощаемость обусловливает:
пониженную работоспособность;
недостаточность произвольного внимания, его объема и концентрации;
слабость запоминания;
инертность психических процессов;
плохую переключаемость, распределение внимания, а также повышенную суетливость, возбудимость;
двигательную расторможенность или, наоборот, заторможен­ность, вялость, пассивность.

Слайд 102
Основными средствами педа­гогической поддержки детей с ослабленным вниманием, памятью являются:
микроалгоритмическая организация

деятельности учащихся на уроке (выслушать устное задание еще раз);
дополнительный контроль за занятостью ребенка; при признаках истощения внимания смена деятельности на другую, более легкую;
использование разнообразных видов занятий, игровых моментов;
применение красочного наглядного дидактического материала вместо комплексных занятий, сложных инструкций, требующих пе­реключения внимания на последовательную постановку одноцелевых заданий;
организация самопланирования и самопроверки как обязатель­ных этапов любой самостоятельной работы ученика на уроке, оречевление учеником своей деятельности.

Слайд 103
Психотехнические приемы, направленные на оптимизацию и сти­муляцию внимания у детей с

ЗПР, многообразны. Коррекция внимания успешно проводится в процессе группового взаимодействия детей в игре или на уроке.

Слайд 104
Например, одним из наиболее используемых приемов, доступных для проведения педагогами в

процессе урока с детьми младшего школь­ного возраста, является словарный диктант с комментированием (С. С. Левитина, 1980). Он строится следующим образом: Ведущий читает каждое слово только один раз. Дети могут взять ручки только после прослушивания комментариев. Ведущий внимательно следит за тем, чтобы дети не заглядывали в тетради друг к другу. Если ребенок не может записать слово после ком­ментариев, ему разрешается сделать прочерк. При этом детей предуп­реждают, что прочерк приравнивается к ошибке

Слайд 105
Одним из эффективных подходов к развитию внимания является метод, разработанный в

рамках концепции поэтапного формирова­ния умственных действий (П. Я. Гальперин, С. Л. Кобыльницкая, 1974).
Занятия по формированию внимания проводятся в виде обучения «внимательному письму» и строятся на материале текстов, содержа­щих разные типы ошибок «по невнимательности»: подмена или про­пуск слов в предложении, подмена или пропуск букв в слове, слитное написание слова с предлогом и др.

Слайд 106
Важное значение имеет психологическая коррекция отдельных свойств внимания, среди которых выделяются:

объем внимания, рас­пределение внимания, устойчивость внимания, концентрация внима­ния, переключение внимания Важное значение имеет психологическая коррекция отдельных свойств внимания, среди которых выделяются: объем внимания, рас­пределение внимания, устойчивость внимания, концентрация внима­ния, переключение внимания

Слайд 107Рекомендации по развитию памяти
Отклонения в развитии памяти является ха­рактерным признаком для

всех форм задержки психического разви­тия и заметно тормозят, снижают продуктивность их познавательной деятельности.
Так, у детей с психофизическим инфантилизмом наблюдаются:
уменьшение объема и скорости запоминания;
неумение рационально организовать и контролировать свою работу;
преобладание зрительной памяти над слуховой;

Слайд 108
В настоящее время в практике разработано достаточно большое коли­чество мнемотехнических

приемов, направленных на стимуляцию и оптимизацию процессов памяти. Рассмотрим некоторые из них, ко­торые могут быть использованы в процессе работы с детьми с различ­ными формами ЗПР.

Слайд 109
Воссоздание мысленных образов.
На первом этапе ребенку необходимо использовать графическое изображение

понятия.
Инструкция: «Попробуйте к каждому из названных слов сделать какой-либо рисунок».
Примерный перечень слов: грузовик, гнев, веселая игра, дерево, наказание, умная кошка, мальчик — трус, капризный ребенок, хорошая погода, инте­ресная сказка.
На втором этапе ребенку предъявляются слова или фразы, которые он должен запомнить без рисунков: веселый праздник, темный лес, отчаяние, смелость, глу­хая старуха, радость, болезнь, быстрый человек, печаль, теплый вечер.

Слайд 110
Мысленные образы и эмоции. Инструкция: «Я вам буду говорить фразу, а

вы после каждой фразы закройте глаза и представьте себе соответствующую картинку». Примерные фразы:
Лев, нападающий на антилопу.
Собака, виляющая хвостом.
Овсяное печенье в коробке в форме ромба.
Молния в темноте.
После прочтения фраз ребенку предлагается взять листок бумаги, вспомнить и написать названные фразы.
На последующих занятиях можно предъявлять фразы в зрительной модальности (на специальных карточках).

Слайд 111
Для развития логической памяти рекомендуется использовать сле­дующие задания и упражнения.
Развитие памяти

на основе мнемического приема «Группировка». Для того чтобы показать преимущество запоминания с использованием этого приема, педагог читает ряд букв, просит детей запомнить их и записать: А У И О Е Е.
После этого он рассказывает о мнемическом приеме «груп­пировка», то есть способе объединения букв в группы, удобные для чтения: можно разде­лить буквы на две или три группы и пропеть «песенку», делая останов­ки в конце каждой группы. (АУИ-ОЕЕ).

Слайд 112
Рекомендации по коррекции нарушений моторных функций
У детей с ЗПР наблюдаются отклонения

в развитии двигательной сферы: на­рушение произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и четкость непроизвольных движений, трудности пе­реключения и автоматизации. Наиболее страдает у детей данной категории моторика кистей и пальцев рук. Отклонения в развитии моторной сферы у детей с ЗПР создают определенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладе­ние навыками письма, рисования, ручного труда.

Слайд 113
Как известно, учащимся с задержкой психического развития трудно дается понимание пространственных

отношений. Учитель должен обратить особое внимание на процесс формирования представлений об ориенти­ровке в пространстве по основным пространственным направлениям (вперед — назад, направо — налево, вверх — вниз и т. д.). Большое значение имеет выработка уме­ния ориентироваться на листе тетради, альбома. С этой целью детям необходимо предлагать задания, выполне­ние которых будет производиться на клетчатой бумаге. Это работы графического характера: вычерчивание ор­намента по образцу, достраивание фигуры, работа с го­товым рисунком и т.д. При этом учитель дает четкие ука­зания учащимся, а сам добивается от них полных отве­тов, с подробным пояснением выполняемого действия

Слайд 114СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИКИ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ
Интегрированный подход к

обучению в сельской школе важен сегодня по следующим причинам:
школы области и районов принимают всех детей своей терри­ториальной единицы, что создает неодинаковые условия для реализации учебно-образовательного и воспитательного про­цессов;
с другой стороны, обучающиеся в данных условиях дети с разной степенью подготовленности, разным уровнем интел­лекта и поведения не всегда имеют возможность для дости­жения максимально положительного результата.

Слайд 115
Таким образом, центром обучения и воспи­тания детей, имеющих разные возможности, различные

перспекти­вы. В педагогических коллективах сельских школ в последнее вре­мя обсуждается проблема школа становится реализации дифференцированного под­хода в процессе преподавания ряда предметов, подготовки учени­ков к будущей профессиональной деятельности соответственно их возможностям

Слайд 116
Компенсация отклонений у детей с интеллектуальными нару­шениями осуществляется только при условии

совместной деятель­ности ребенка и учителя. Суть компенсаторной работы — довести до понимания ребенка условия задания и помочь его выполнить.
Задания направлены на:
развитие мыслительных операций;
развитие логического мышления (классификация предметов по роду и виду, обобщение понятий, исключение 3,4 лишне­го, интерпретация сюжетных картинок);

Слайд 117
Коррекционные «вкрапления» в урок предусматривают:
развитие у детей умения сравнивать воспринимаемые объек­ты;
классифицировать;
обобщать;
—

соотносить количество с опорой на наглядность и по пред­ставлению.

Слайд 118
Элементом коррекционной работы является обучение детей умению самостоятельно проверять собственные работы:
учитель

объясняет суть ошибки и вместе с ребенком исправ­ляет;
учитель указывает на наличие ошибки и ребенок исправляет самостоятельно;
ребенок самостоятельно отыскивает ошибку, опираясь на правило и исправляет ее.

Слайд 119
Система коррекционных упражнений представляет собой:
систематическое их внедрение в каждый урок;
специально организованные

коррекционные занятия:
фронтальные (дефектолог);
индивидуальные (психолог).

Слайд 120
Систематическое регулярное внедрение элементов коррекционной работы в процессе урока предусматривает:
индивидуальный подход

к учащимся с учетом особенностей развития ребенка:
дифференцированный подход к выбору технологии подачи нового материала на уроках.

Слайд 121
Дифференцированный подход заключается в условном делений класса на две и более

группы по способностям восприятия информации:
по скорости восприятия и переработки информации;
преимущественно вербальные методики;
преимущественно визуальные методики.

Слайд 122
С учетом вариативности поведения (гиперактивные и пассивные дети) предлагаются индивидуальные виды

работы:
для гиперактивных детей – требующие:
частого переключения внимания при переходе к другому заданию;
выполнение письменных работ одного вида;
выполнение роли «ведущего»;
работа у доски.

Слайд 123
для пассивных, закрытых детей, не способных давать перед классом устный отчет

о проделанной работе:
работа по карточкам с большим объемом материала;
«работа над ошибками» в чужой тетради;
самостоятельная деятельность по подражанию за партой, но с доски»;
диалогические дробные опросы групп учащихся, не требующие полных ответов и помогающие педагогу установить ypовень знаний в классе и корректировать обстановку на каждом уроке

Слайд 124
БЛАГОДАРЮ
ЗА
ВНИМАНИЕ!

Похожие презентации

Электронные библиотеки в преподавании литературы 282
My future profession 473
Организация научного исследования: методология и логика 251
Требования к современному уроку. Анализ и самоанализ 652
2 kl velikie vseznayki 246
Педсовет. Образовательный стандарт нового поколения 232

Обратная связь

Если не удалось найти и скачать презентацию, Вы можете заказать его на нашем сайте. Мы постараемся найти нужный Вам материал и отправим по электронной почте. Не стесняйтесь обращаться к нам, если у вас возникли вопросы или пожелания:

Email: Нажмите что бы посмотреть 

Что такое ThePresentation.ru?

Это сайт презентаций, докладов, проектов, шаблонов в формате PowerPoint. Мы помогаем школьникам, студентам, учителям, преподавателям хранить и обмениваться учебными материалами с другими пользователями.

Для правообладателей

Яндекс.Метрика