Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики презентация

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

три формы её отражения: отражение педагогической действительности в стихийно-эмпирическом процессе познания;
художественно-образное отражение педагогической действительности;
отражение педагогической действительности в научном познании.

изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.
Основные признаки научного процесса познания:
характер целеполагания;
выделение специального объекта исследования;
применение специальных средств познания;
однозначность терминов.

они носят учебно-научный характер. Иначе говоря, разрабатывая тему курсовой или дипломной работы, студенты, с одной стороны, должны получить реальные научно достоверные результаты, а с другой – начинающие исследователи учатся технологии и технике педагогического исследования: приобретают умения и навыки в поисках и анализе психолого-педагогической литературы; учатся наблюдать, изучать и осмысливать педагогическую практику; развивают способности к абстрактно-методологическому мышлению; учатся применять теоретические и эмпирические методы педагогического исследования; научаются фиксировать, осмысливать, комментировать и объяснять полученные результаты; вырабатывают навыки в применении требований государственных стандартов к оформлению научной рукописи и т.п.

проводятся педагогические исследования.
Педагогическое исследование – это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, их структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях (В.М. Полонский).

в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде неизвестные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закрытии закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений.

в дидактике и теории воспитания, истории педагогики и в методологии, социальной педагогике, частных методиках и т.п.

Данилов. В дальнейшем появился ряд классификаций (Г.И. Александров, В.Е. Гмурман), более близких к науковедческим. В них педагогические исследования делят на фундаментальные, прикладные и разработки.
В литературе существует и иное деление педагогических исследований – на теоретические, теоретико-практические и практические. Достаточно популярной является еще одна классификация: исследования делятся на теоретические и экспериментальные.

фасета, раскрывающие свойства педагогических исследований с точки зрения их теоретической и практической направленности.
Первый фасет – задачи исследования - характеризует работу с точки зрения планируемых результатов, целей, которые ставит перед собой исследователь.
Второй фасет – результаты исследований – указывает на вид знаний, продукт, полученный в итоге научной деятельности.
Третий фасет – адрес пользователя – определяет круг лиц или организаций, заинтересованных в результате исследований.
Четвёртый фасет – вид документа – характеризует тип публикаций, в которых отражены результаты исследований.
В каждый фасет входит множество стандартизированных терминов, которые присущи данному фасету и отражают многообразие признаков, характеризующих различные аспекты научно-педагогического исследования.

исследования (сбор эмпирических материалов).
Гипотетический этап: разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность (обработка и анализ эмпирических материалов).
Теоретический этап: преодоление противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем (выдвижение теоретических положений и теорий).
Прогностический этап: разрешение противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать его развитие в новых условиях (разработка научно-методических рекомендаций).

являются:
актуальность (злободневность, острота, назревшая потребность в решении);
значимость для теории и практики (применимость для решения достаточно важных научных и практических задач);
перспективность (актуальность и значимость на обозримый период),
проблемность (неочевидность решений, необходимость поиска в теории, преодоление трудностей на практике);
соответствие современным концепциям развития общества и человека (гуманно-личностная ориентация), опыт и заинтересованность исследователя (личная выстраданность, сопричастность).

процессе;
определение проблемы и проблематизация темы;
определение конкретного предмета исследования;
отражение предмета и направления преобразований в наименовании темы;
конкретизация и ограничение (локализация) темы;
отграничение от близких и смежных тем;
формулирование (первоначальное определение) темы, ее корректировка и уточнение в процессе исследования.

литературой и периодическими педагогическими изданиями;
просмотр каталогов защищенных диссертаций, курсовых и дипломных работ;
знакомство с различными информационными изданиями (интернет);
консультации с научными работниками и специалистами-практиками для выявления малоизученных проблем и вопросов;
выбор темы по принципу повторения какого-либо выполненного до вас исследования, но с применением новых методов, которые могут дать новые научные результаты;
выбор темы по принципу проверки одной из гипотез, выдвинутых, но не проверенных тем или иным крупным ученым.

науки
-значение для практики

которая существует независимо от познающего, но отражается им, служит источником необходимой для исследования информации, своеобразным полем научного поиска.
Понятие предмет исследования еще конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. Предмет исследования должен вытекать из темы исследования, перекликаться с ней, не дублируя тему, а раскрывая её.

как теоретические, так и практические результаты. Чтобы научиться ставить цель необходимо разобраться в её структуре, видах и требованиях к её постановке.
Структура цели исследования устойчива и потому в любых случаях состоит из одних и тех же элементов: целевого объекта, целевого предмета и целевого действия.

в пределах которой идет реализация цели. Под «частью» понимаем научные проблемы, темы, идеи, разделы, внутри которых находится тема. В экспериментальных работах целевой объект – это всегда люди (учащиеся, студенты, педагоги), которые включаются в специально созданные педагогические условия и изменяются под их влиянием.
Целевой предмет (предмет цели) – это часть объекта цели, которая подвергается непосредственному исследованию в рамках объекта.
Целевое действие (действие цели) – это то действие исследователя, которое он будет совершать над предметом в рамках объекта исследования.
Выделяют виды цели: цели-эталоны, цели-задачи, цели-идеалы, цели-ориентиры.

достижимой за короткое время выполнения конкретного исследования;
цель может быть только выводимой из темы и проблемы и должна соответствовать им;
проверяемость цели, её контролируемость, а в отдельных случаях и диагностируемость;
цель должна быть однозначной и представлять в обобщенном виде конечный результат целевого действия.

выявлением, уточнением, углублением, методологическим обоснованием и т.п. сущности, природы, структуры изучаемого объекта;
вторая задача – связана с анализом реального состояния предмета исследования, динамики и внутренних противоречий его развития;
третья задачи – связана со способами его преобразования, опытно-экспериментальной проверки;
четвертая задача – связана с выявлением путей и средств повышения эффективности, совершенствования исследуемого явления, процесса, т.е. с прикладными аспектами работы;
пятая задача – связана с прогнозом развития исследуемого объекта или с разработкой практических рекомендаций для различных работников образования.

с изучением истории и современного состояния проблемы, определением и уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования;
вторая группа задач – теоретико-моделирующая – связана с раскрытием структуры и сущности изучаемого, факторов, модели структуры, функций и способов преобразования объекта исследования;
третья группа задач – практически- преобразовательная – связана с разработкой и использованием методов, приемов и средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования, а также с разработкой практических рекомендаций.

его результата.
Слово «гипотеза» произошло от греческого – «основание, предположение». Оно означает достоверное, недоказанное объяснение причин каких-либо явлений, утверждаемое предположение, имеющее научное обоснование, прием познавательной деятельности.
Научная гипотеза всегда выходит за пределы изученного круга фактов, не только объясняет их, но и выполняет прогностическую функцию. По мнению академика В.А. Ядова, гипотеза – это «главный методологический инструмент, организующий весь процесс исследования и подчиняющий его внутренней логике».

функциональной направленности можно классифицировать как описательные и объяснительные: одни кратко резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, другие раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т.е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинно-следственных отношений.

предположение;
в) научное обоснование.
Однако психолого-педагогическая гипотеза может выглядеть и по-другому,когда обоснование в явном виде не формулируется. При этом структура гипотезы становится двусоставной. Подобная гипотеза становится возможной в том случае, когда утверждение и предположение сливаются воедино в форме гипотетического утверждения.

ситуации;
затем доказывает невозможность объяснить причины нового явления с помощью известных приемов и средств научного исследования;
всесторонне изучает новое явление;
формирует научное предположение о возможной причине его возникновения;
одновременно определяет следствия, логически вытекающие из предполагаемой причины.
На заключительной стадии происходит опытно-экспериментальная проверка соответствия этих следствий фактам действительности, т.е. гипотеза признается основательной только тогда, когда выведенные следствия начинают соответствовать реальным фактам.

логической простоты и логической непротиворечивости, вероятности, широты применения, концептуальности, научной новизны и верификации.
Опираясь на эти требования, можно сформулировать ряд практических рекомендаций для описания гипотезы исследования: она не должна включать слишком много предположений; в нее нельзя включать неоднозначные или не уясненные самим исследователем понятия и категории; следует избегать оценочных суждений; должна адекватно отвечать на поставленный вопрос, соответствовать фактам, быть проверяемой и приложимой к широкому кругу явлений; стилистически безупречной, а также логически простой; предполагает преемственность с уже имеющимися знаниями.
С выдвижением гипотезы заканчивается первый этап педагогического исследования.

консультирование со специалистами и др.
Возможен и формальный канал. Это разнообразная печатная продукция (психолого-педагогическая литература, словари, энциклопедии, учебники, учебные пособия, монографии, журналы и др.), документы, конференции и др.

таблиц различного вида,
цитирование,
конспектирование,
составление глоссария,
история научного поиска и др.

введение;
основная часть (две главы, в каждой из которых три – четыре параграфа);
заключение;
список литературы;
приложения.
Объем курсовой работы примерно 30 страниц печатного текста.

инноваций в образовательный процесс в расчете на получение более высоких его результатов с последующей их проверкой и оценкой. Это может быть новый учебный план, новый режим учебных занятий, новый способ оценивания достижений учащихся, новый учебник и др. Опытную работу нередко отождествляют с экспериментом. Но хотя между ними много общего, эксперимент имеет существенное отличие, поскольку его цели состоят не только в том, чтобы ответить на вопрос: имеет ли смысл внедрять данное новшество в учебный процесс.
Эксперимент (от лат. – проба, опыт) понимается как общенаучный метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности. Эксперимент часто ассоциируют с наблюдением. Однако в отличие от изучения явлений в естественных условиях посредством их наблюдения, эксперимент предполагает искусственное создание ситуаций, в которых будут возникать интересующие исследователя явления.

условиях исследуются связи между явлениями действительности образовательной деятельности и обуславливающими их факторами.
В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента.
Различают естественный и лабораторный эксперименты.
Выделяют также констатирующий и формирующий эксперименты.
Характеристику того, в какой мере эксперимент позволяет сделать обоснованные выводы о принятии или непринятии гипотезы, т.е. в какой мере он пригоден для проверки гипотезы, называют валидностью (от англ. – действительный, пригодный).

что на группу испытуемых оказывается воздействие и по его окончании проводится оценка эффектов воздействия.
Модель эксперимента с одной группой, предварительным и итоговым тестированием. В отличие от первой модели эксперимента, здесь можно сказать, какие результаты и как изменились. Однако, как и предыдущая, эта схема построения эксперимента, обладает рядом серьезных недостатков.
Модель эксперимента с экспериментальной и контрольной группами и итоговым тестированием. Эта схема эксперимента предусматривает участие в нем двух групп испытуемых, из которых одна подвергается воздействию, а другая нет. По окончании воздействия обе группы тестируются.
Модель эксперимента с контрольной группой, предварительным и итоговым тестированием. Введение наряду с экспериментальной группой контрольной группы и проведение тестирования до и после воздействия.
Перекрестный (сравнительный) эксперимент. Экспериментальное условие вводится сначала в работу одного параллельного класса, в то время как другой работает по обычной методике. После проведения очередного среза, когда обнаруживаются преимущества опытного класса, экспериментальное условие вводится в работу другого класса, который был контрольным, а первый работает по обычной методике.

две группы: страноведческие и проблемные.
Классификация историко-педагогических теоретических исследований: - к первой группе исследований относятся те, которые имеют предметом исследования различные «единицы» теоретико-методологических оснований педагогической науки (категория, идея, принцип, концепция, теория, научная область, научный подход и т.д.); - вторая группа связана с изучением значимых для развития педагогической науки историко-педагогических феноменов;
- к третьей группе относятся исследования «персоналий»;
- к четвертой группе относятся исследования актуальных проблем современной педагогической науки в историческом аспекте.