Альманах института коррекционной педагогики презентация

опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы и т.д.) приводят к "выпадению" ребенка из социально и культурно обусловленного традиционного образовательного пространства…. Из-за такого "выпадения" ребенка возникают вторичные нарушения в развитии, социальная недостаточность в той или иной степени, вследствие чего возникает объективная потребность в "обходных путях", других способах, инструментах.

целенаправленная педагогическая работа, тем более полной может оказаться коррекция и компенсация дефекта, а в некоторых случаях вторичные дефекты могут быть даже предупреждены. В том числе и сенсорные дефекты влияют вторично на интеллектуальное развитие, поэтому вовремя правильно организованная коррекционная деятельность в предупреждении сенсорных нарушений крайне важна.
Кратко остановимся на характеристиках развития интеллекта нормально развивающегося ребенка: на 2 году жизни развитие предметных действий, а на 3 уже предметная деятельность-ведущая. У него формируется ориентировка на свойства и качества предметов. Именно этот процесс формирования поисковых действий и оказывает решающее влияние на ход психического развития.
Что касается детей с умственной отсталостью – предметная деятельность в своем развитии запаздывают и в 2-3 года у них появляются лишь хаотичные манипуляции. И в отличие от детей с нормальным развитием они не задаются вопросом: «Для чего этот предмет?», «Каково его свойство? И зачем он нужен? Чем отличается от других предметов?» и так далее.

СРАВНИВАЛИСЬ ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩЕГОСЯ РЕБЕНКА И ЕГО УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО СВЕРСТНИКА.

Задания имеют невербальную форму, соответствуют возрасту, располагаются от простых к сложным. Всего 10 методик
Для большего понимания я предоставляю 1 и последнюю методику:
1. Лови шарик!
задание направлено на установление контакта ребенка со взрослым, на оценку понимания им словесной инструкции и умения прослеживать взглядом двигающийся предмет.
Оборудование. Желобок, шарик.
Проведение обследования. Педагог кладет шарик на желобок и просит ребенка: "Лови шарик!". Затем поворачивает желобок к ребенку и просит его прокатить шарик по желобку: "Кати!". Взрослый ловит шарик. Игра повторяется 4 раза.
Обучение. Если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему несколько раз (2), как это надо делать.
Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, желание играть со взрослым, отношение к игре, к результату.

является ведущей и наличия согласованности действий рук.
Проведение обследования. Ребенку даются листок бумаги и карандаши, просят нарисовать "дорожку". (Обучение не проводится).
Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, отношение к задаче и результату деятельности, соответствие рисунка инструкции. Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, соответствие рисунка инструкции.

- понимает цель, но самостоятельно действует без учета свойств и качеств предметов, т. е. хаотично; в условиях обучения действует адекватно, но самостоятельно задание не выполняет (даже после обучения); 3 - самостоятельно выполняет задание после обучения; 4 - сразу самостоятельно выполняет задание.
Кроме того, фиксировалось речевое сопровождение, которое в критерии оценки действий ребенка в данной работе не включено.

второго и третьего годов жизни. В большинстве случаев именно в это время семья начинает ясно осознавать особенности и трудности психического развития ребенка и впервые обращается к специалистам. Соответственно, для специалистов крайне важно иметь адекватные возрасту методы обследования, четко выверенные критерии оценки, позволяющие определить наличный уровень развития, и его перспективы, создать оптимальную программу коррекционной помощи.

РАЗВИТИЯ

Необходимость ранней диагностики определяется таким важнейшим свойством нервной системы, как пластичность. Исследования И.П. Павлова показали, что чем моложе организм, тем нервная система более пластична и гибко реагирует на воздействие извне.

Значению своевременной коррекционной работы уделено много внимания в трудах Л.С. Выготского. Он показал, что в развитии ребенка есть возрастные периоды, в которых определенный процесс, конкретная функция формируются более быстро и, что еще более ценно, имеют высокий уровень внутреннего структурирования и богатые межфункциональные взаимосвязи. Ни в какой другой период добиться такой полноценности практически невозможно.

с предметами до узнавания, ориентирования и использования по назначению, плюс развитие перцептивных действий.
Речь: важнейшее средство передачи ребенку общественного опыта и психическое развитие. В год ребенок знает 10-20 лепетных слов, а к 3 годам уже 400. формируется потребность в общении.

Предметная деятельность не формируется, у некоторых отсутствует интерес к игрушкам, равнодушие к результату действия.
Речь формируется к 3 годам и развита на столько слабо, что не способна осуществлять функцию общения.

познавательной деятельности детей раннего возраста можно считать:
принятие задания;
способы выполнения задания;
обучаемость в процессе обследования;
отношение к результату своей деятельности.

работы группы надомного обучения и кратковременного пребывания (в дальнейшем Группа) являются проведение коррекционной работы с детьми, обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи и оказание им психотерапевтической помощи.
Основная форма коррекционной помощи - индивидуальные занятия или занятия в малой группе (по 2-3 ребенка) при обязательном присутствии родителей.
Дошкольник, поступивший в Группу, может обучаться в ней в течение 1 - 2 лет или 5-7 лет, т.е. до достижения им школьного возраста.  Далее ребенок отправляется на ПМПК где решается его дальнейшее обучение.
Интегрированное обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми. В указанном смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. Но оно оказывается невозможным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь прежде всего может идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий, т.е. о социальной, а не об образовательной интеграции.

детского психиатра и дефектолога, ближайшей ученицы основателя отечественной детской психиатрии Груни Ефимовны Сухаревой. Уже первое исследование Клары Самойловны дает начало новому направлению в науке – детской психоэндокринологии, его результаты обобщены в вышедшей в 1969 году монографии «Нарушения психического развития при патологии темпа полового созревания», которая и сегодня остается читаемой и цитируемой.

НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Полноценные представления об окружающем мире чрезвычайно важны для успешной социализации. Их можно отнести к числу ключевых компетенций ребенка
Гипотеза исследования заключается в том, что качество изучаемых представлений определяется их структурированностью, находящей отражение в создаваемых детьми текстах и конструктивных продуктах. Для коррекции представлений об окружающем мире может быть эффективна индивидуализированная работа над их структурированием.
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в области специальной психологии получены новые эмпирические данные об онтогенезе представлений об окружающем мире и механизме их совершенствования, который заключается в повышении структурированности и является общим для нормально развивающихся и имеющих нарушения в интеллектуальном развитии младших школьников; выявлены индивидуально-типические отличия в качестве представлений, зависящие от сочетания когнитивных и аффективных особенностей детей.

у нормально развивающихся – это схема необъеденяемые объекты ситуативные объединения тематические объединения.
2. Аффективные особенности влияют на представление об окружающем мире у у.о. дошкольников
3. Коррекция представлений осуществляемая путем составления смысловых связей эффективна (но гораздо больше у детей с ЗПР чем у у.о.).

специальной развивающей игровой программой, разработанной для детей с ОВЗ (детским аутизмом, синдромом Дауна, умственной отсталостью). Программа предназначена для занятий с малыми группами детей, посещающими ДОУ. Описаны этапы занятий, нацеленных на развитие эмоционального контакта, подражания, игровой инициативы, самостоятельности.

работают группы общеразвивающей, комбинированной и компенсирующей направленности. В группах компенсирующей направленности оказывается коррекционная помощь детям с интеллектуальной недостаточностью. Среди них дети с различными вариантами РАС, синдромом Дауна и разной степенью умственной отсталости.
Поступающих особенных детей, несмотря на характерные отличия в психическом развитии, объединяет схожесть в ряде моментов, которые, как правило, отмечаются при эмоциональных нарушениях. В целом их можно обозначить, как проблемы выносливости в социальных контактах и взаимодействии со средой.
Это и специфические проблемы в познавательно-исследовательской и игровой деятельности, и страх новизны и ошибки, и неготовность к взаимодействию со взрослым и сверстниками (от недостаточной восприимчивости к чувствам и состояниям другого человека до частичного или полного отвержения различных форм непосредственного контакта.

для детей, игра которых примитивна, автономна и функциональна. Как правило, это малыши, отрешенные от окружающего мира или обладающие выраженным полевым поведением и низкой выносливостью в эмоциональном контакте (обычно, либо с I группой или переходной формой из I во II группу аутизма по классификации Никольской О.С., либо с тяжелой степенью умственной отсталости). Обычно их игра носит непроизвольный характер, а в качестве побуждающего мотива выступает удовольствие от приятных ощущений.

вовлечен в совместную игру на протяжении всего занятия, самостоятельно справляется с прежними и подражает новым игровым действиям, оперативно включается в новые игры, с интересом реагирует на новые материалы (наблюдает, исследует, удивляется, смеется), с готовностью откликается на игровые инициативы и сам проявляет инициативу в игре со взрослым и сверстниками. В связи с масштабностью цели, ради сохранения и развития достигнутых детьми результатов, игры второго этапа продолжаются до момента выпуска детей из детского сада.

в поведении детей с исходной I группой РДА и синдромом Дауна отмечаются новые феномены, указывающие на всплеск познавательной активности и стремления ребенка к реализации самостоятельно выработанного плана действий. Дети периодически отвлекаются от игр и пристально рассматривают окружающее пространство. Затем группируются и, улучив удобный момент, быстро выбираются за круг, чтобы произвести с предметами манипуляции, которые, судя по точности и целенаправленности действий, были заранее ими спланированы. После чего спокойно возвращаются в круг и снова включаются в игру.

ЗДОРОВЬЯ

Ю.А. Разенкова, Е.Б. Айвазян
В материалах статьи представлены варианты, отражающие различное содержание, объем и качество трудностей в развитии общения детей раннего возраста с ОВЗ и близких взрослых. Приводятся данные о частоте выделенных вариантов коммуникативного поведения у детей младенческого и раннего возраста с тяжелыми нарушениями зрения, синдромом Дауна и органическим поражением ЦНС.