Проблемное обучение презентация

– ЭФФЕКТИВНАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ

человеческой деятельности повлек за собой и резкое возрастание потребностей общества в творческих людях, способных создавать новое в производственной и социальной жизни, умеющих ставить и решать новые проблемы, актуальные и для современного общества, и для будущего.

По мнению учёных (психологов, педагогов), проблемному обучению принадлежит ведущая роль в развитии творческого потенциала личности обучающихся (С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, В. Оконь, Т.В. Кудрявцев, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.Т. Кудрявцев, Е.Л. Яковлева, Н.Б. Шумакова и др.).

«…возникновение концепции проблемного обучения знаменует собой новый этап в развитии дидактики и психологии обучения… Эта концепция привнесла в теорию и практику образования систему формирования творческих способностей учащихся, а не просто отдельные приёмы активизации познавательных интересов, мышления и т.д.»
В.Т. Кудрявцев.

Актуальность

Дьюи. Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно-бригадным методом. Однако в 1932 г. постановлением ЦК ВКП(б) эти методы были объявлены методическим прожектерством и отменены.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Из истории…

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью.

ситуаций в учебном процессе и построение теории проблемного обучения в условиях современной … школы с опорой на принцип проблемности усвоения и исследовательский принцип познания. Эта теория органически включает в себя все достижения предшествующих этапов поиска путей активизации учебного процесса и развития мыслительных способностей учащихся.

Первый этап - это период активизации учебного процесса путем более эффективного применения приемов варьирования учебного материала, его эмоционального изложения, усиления элементов новизны излагаемого материала. Этот этап дал сильный толчок в развитии теории и практики современного развивающего обучения.

Второй этап: дальнейшие поиски путей активизации обучения уже с опорой на новые теоретические положения и с учетом достижений практики первого этапа. Здесь заметно усиливается роль познавательных задач, появляются попытки организации процесса обучения при помощи системы познавательных задач и исследовательских методов обучения.

Из истории…
Поэтапное развитие теории и практики проблемного обучения:

(конец 60-х – 70-е годы XX века) и разрабатывается, начиная с 90-х годов, на качественного новой основе. Этому способствует прежде всего развитие психологической и педагогической наук. В экспериментальных психологических исследованиях С.Л. Рубинштейна, Л.И. Анцыферовой, А.В. Брушлинского, А.М. Матюшкина, К.А. Славской, а также в работах Ю.Н. Кулюткина, Т.В. Кудрявцева, В.Н. Пушкина, О.К. Тихомирова и др. содержатся предпосылки для решения важной педагогической задачи воспитания мышления, способного открывать новое.

Современные американские теории «учения путем решения проблем» (У. Александер, П. Хальверсон и др.), в отличие от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности:
- в них отсутствует чрезмерное подчеркивание значения "самовыражения" ученика и умаление роли учителя;
- утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее;
методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль.

Из истории…

прагматическая + приспосабливающаяся.
По основному фактору развития: биогенная (по Дьюи) + социогенная + психогенная.
По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.

По ориентации на личностные структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.
По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая + технократическая, проникающая.
По типу управления: система малых групп.
По организационным формам: групповая, академическая + клубная.
По подходу к ребенку: свободное воспитание.

По категории обучающихся: массовая, все категории.

интенсификация деятельности учащихся.

Целевые ориентации
•  Приобретение ЗУН.
•  Усвоение способов самостоятельной деятельности.
•  Развитие познавательных и творческих способностей.

Концептуальные положения (поД.Дьюи)
•  Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.
•  Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.
•  Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.
•  Условиями успешности обучения являются:
- проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства);
-активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);
- связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».

Д.В.Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.

Сущность проблемного обучения И.Я.Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы».

в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. Такое понимание имеется и в работах Ю.К.Бабанского.

На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М.И.Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

оно ориентировано на зону ближайшего развития
Развивающее обучение обеспечивает развитие познавательных способностей и интеллекта и направлено на формирование новых качеств личности
Дидактическими принципами развивающего обучения являются:
- системность и целостность содержания;
- ведущая роль теоретических знаний;
- обучение на высоком уровне трудности;
- изучение быстрым темпом;
- осознание процесса обучения (рефлексия);
- включение в процесс обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы;
- дифференциация процесса обучения, его индивидуализация

обучения, которая обязательно включает в себя систему проблемных задач различного уровня сложности.

Характерной чертой проблемного обучения является функция развития творческих способностей.

В процессе решения цепи проблемных ситуаций в ходе проблемно-исследовательской деятельности учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а в результате этого формируются творческие способности, продуктивное мышление, воображение, интерес к познанию.

Сущность проблемного обучения

активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию.

Другими словами это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определённую активность ученика).

том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайности, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности.

Суть активизации учения школьника посредством проблемного обучения состоит в активизации его мышления путём создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов.

А.М.Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как, «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности». Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний – как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения.

Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Задача – явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме, и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания.

– это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.
Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.
Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.
Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы.

метод изложения, эвристические беседы, метод эвристических задач.

Исследовательский метод.

Метод программированных заданий.

Проблемное изложение, проблемные вопросы.

Поисковая деятельность.

Метод мозговых атак.

обучении, проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия. Это явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, пока оно не станет логически завершенным.

Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования»

Основные функции учебной проблемы:
Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы
Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний

сформулирована в известных учащимся терминах);
Посильность выдвигаемой проблемы;
Заинтересованность учащихся формулировкой проблемы (словесное оформление, развлекательность формы);
Естественность постановки проблемы.

Этапы постановки учебной проблемы:
а) анализ проблемной ситуации;
б) осознание сущности затруднения – видение проблемы;
в) словесная формулировка проблемы.

Процесс постановки учебной проблемы должен осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил:
отделение (ограничение) известного от неизвестного,
локализация (ограничение) неизвестного,
определение возможных условий для успешного решения,
наличие в формулировке проблемы неопределенности.

2 этап. Создание проблемной ситуации

3 этап. Формулировка проблемы

4 этап. Процесс решения проблемы

5 этап. Доказательство правильности решения

несоответствия;

ситуация неопределённости;

ситуация выбора;

ситуация предложения

правильной и четкой формулировки (процесс формулировки означает, что ученик уже понимает возникшую перед ним задачу и в известной мере видит, «нащупывает» пути ее решения, то есть, составляет план решения, затем осуществляет план и «оглядывается назад» (изучение полученного решения).

Решение учебной проблемы есть результат преодоления противоречий учебного процесса вообще и основного противоречия познавательной проблемы в частности, есть результат активного мыслительного процесса, при котором отбрасываются неверные гипотезы и выбираются правильные, обоснованные.

Три вида решения проблемы:

Случаи решения таких задач, относительно которых у решающего нет никакого прежнего опыта. В этих случаях субъект идет путем проб и ошибок до тех пор, пока одна из проб более или менее случайно не приведет к решению проблемы.

Ситуации, относительно которых у человека имеются некоторые формулы, схемы и другие виды опыта. Решение происходит здесь в форме узнавания в предложенной ситуации одной из имеющихся схем.

У человека имеется некоторый опыт, но опыт этот во всей его совокупности не позволяет человеку решить данную проблему. Решение здесь состоит в том, что создаются на основе анализа условий задачи специально для данного случая новая, не имевшаяся ранее схема действий.

решения проблемы (обязательно план включает в себя выбор вариантов решения);
б) выдвижение предположения и обоснование гипотезы, (возникает в результате «мысленного забегания вперед»);
в) доказательство гипотезы (осуществляется путем выведения из гипотезы следствий, которые проверяются);
г) проверка решения проблемы (сопоставление цели, требования задачи и полученного результата, соответствие теоретических выводов практике);
д) повторение и анализ процесса решения.

Польский дидакт В.Оконь говорил об огромном преимуществе решения учащимися проблемы перед простым заучиванием готовой информации: при решении проблемы учащийся активно мыслит. Это приводит к прочности и глубине знаний, приобретенных самостоятельно, к ценнейшему качеству ума – умению ориентироваться в любой ситуации и самостоятельно находить пути решения любой проблемы.

ли функциональная фиксированность. Как только она будет обнаружена, ученик увидит новые возможности решения.
2. Важно избегать завышенной оценки определенного способа решения проблемы как помехи развитию поиска, т.е. целесообразна постановка вопроса: «А нет ли другого, более рационального способа действия?»
3. Часто одно и то же правило, один и тот же прием или способ решения входит как бы в навык и механически применяется учеником при решении разнотипных задач и проблем. (Иногда вспомнить прежнее решение – это значит пойти по ложному пути).
4. Учитель должен раскрыть перед учениками и такой метод, при котором ученики должны уметь отбрасывать отдельные признаки, пренебрегать некоторыми условиями задачи (механизм анаксиоматизации). Важно выделить существенное путем отбрасывания несущественного.
5. Злоупотребление наводящими вопросами. Подсказка эффективна не перед решением проблемы, а после попыток ее решения. Это основные помехи, стоящие на пути решения проблем.

проблемной ситуации.
Постановка познавательной задачи (или задач), четкая ее формулировка.
Изучение различных условий, характеризующих поставленную задачу.
Процесс решения поставленной задачи.
Исследование получаемого решения задачи, обсуждение его результатов, выявление нового знания.
Применение нового знания посредством решения специально подобранных учебных задач для его усвоения.
Обсуждение возможных расширений и обобщений результатов решения задачи в рамках исходной проблемной ситуации.
Изучение полученного решения задачи и поиск других более экономичных или более изящных способов ее решения.
Подведение итогов проделанной работы.

и зависимости, направлено на формирование понятий, законов, теорий.

Ученики подготовлены к проблемному изучению темы.

Ученики решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу.

У учителя есть время для проблемного изучения темы.

Учитель хорошо владеет соответствующими методами обучения.

явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.

Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской, лаборатории или учебном кабинете, а также на уроках по гуманитарным предметам.

5. Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

6. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.

Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалам.

10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

вопроса;
практические здания.
Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов. Например: «Вы не могли построить треугольник с 3 известными углами, т.к. в этом задании было нарушено одно из важных правил, касающихся треугольников».

знаний и творческое их применение в практической деятельности.
Способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся (Хекхаузен Х.).

Является наиболее перспективным (развивает умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности, спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей . Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста).

Недостатки метода

Требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения.

учебного материала, предназначенного для изучения на уроке.

Систематизация учебного материала в соответствии с логикой учебного предмета, его структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики.

Деление учебного материала на легко усваиваемые и тесно между собой связанные части.

Усвоение частей, сопровождающихся контролем и корректированием результатов усвоения.

Учет индивидуальных темпов усвоения учебного материала школьниками и темпов работы группы.

Пермь).

Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003.

Лептина И., Семенова Н. Применение эффективных технологий обучения // Учитель. 2003. №1.

Материалы сети Интернет.

Публикации