Компетентностный подход в образовании. Пути повышения его качества. Подготовила Капралова Н.В. директор МОУ- Преснецовская СОШ 2009 г. презентация

Преснецовская СОШ
2009 г.

реализации компетентностного подхода в образовании.
Компетентностный подход в подготовке специалистов предполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков от учителя к ученику, а формирование у будущих выпускников профессиональной компетентности.

такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.
Школа завтрашнего дня должна давать не только информацию, но и способы работы с ней.
Школьники должны учиться отбрасывать старые идеи, знать, когда и как их заменять.
Неграмотным человеком завтрашнего дня будет не тот, кто не умеет читать, а тот, кто не научился учиться.

на многие вопросы:

Во-первых, компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования. Эти составляющие выступают в традиционной школе зачастую в несвязанном виде, когда знания сообщаются в отрыве от их применения в практически релевантных
( зависящих) ситуациях.

Во-вторых, в понятии компетентности заложена новая идеология интерпретации содержания образования, формируемого "от результата".

В-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, так как она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, соотвествующих относительно широкой сфере культуры и деятельности (информационной, правовой и т.д.). Имеется еще и ряд других веских причин в пользу введения компетентностного подхода.

содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

подход в бизнесе
(не в образовании!) появился в середине ХХ века,
когда в 1959 году Р. Уайт в книге
«Пересмотр понятия мотивации: концепция компетентности» использовал этот термин для описания особенностей, связанных с превосходным выполнением работы и высокой мотивацией отдельных лиц. Выяснилось, что успешные и эффективные исполнители отличаются от менее успешных не только и не столько знаниями, сколько эффективной саморегуляцией, самосознанием и развитыми социальными навыками.
Утверждают, что само слово competence в английском языке появилось еще в 1596 году.

образования в XXI веке.

Для того чтобы быть современным, нужно научиться:
1) сосуществовать (что проявляется в осуществлении совместных проектов или разумном и мирном решении неизбежных конфликтов);

2) учиться (сочетать достаточно широкие общие культурные знания с возможностью глубокого постижения ограниченного числа дисциплин);

3) работать (совершенствоваться в своей профессии, а в более широком смысле — приобретать компетентность, дающую возможность справляться с различными ситуациями, многие из которых невозможно предвидеть);

4) жить (поскольку XXI век требует от всех большей
самостоятельности, способности к оценке и усиления личной ответственности в коллективных проектах).

качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов.


Компетентность соотносится с владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.

а не декларативное знание (что?).

присущего человеку профессионального опыта в рамках компетенции конкретной должности;

2) глубокое, доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также соответствующих умений и навыков;

3) совокупность знаний, позволяющих профессионально судить о чем-либо;

4) черта личности государственного служащего, менеджера, специалиста, заключающаяся в способности правильно оценивать сложившуюся ситуацию, принимать в связи с этим нужное решение и достигать практического или иного значимого результата,

5) совокупность компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.

или умения, или навыки, но даже больше их суммы. Кроме когнитивной (что?) и операционной (как делать?) составляющих в компетентность сегодня включаются мотивационные (почему?), этические (как отнесутся?) и социальные (с кем?) элементы.

(неалгоритмические);
полифункциональны (позволяют решать разные задачи из одного поля);
переносимы на разные социальные поля (на разные области деятельности);
требуют сложной ментальной организованности (включения интеллектуальных, эмоциональных качеств);
сложно устроены и для реализации требуют целого набора навыков (навыки сотрудничества, понимания, аргументации, планирования...);
реализуются на разных уровнях (от элементарного до глубокого).

умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личности и профессиональной жизни в условиях конкретного общества.

приобретаются в образовательном процессе в результате опыта их успешного применения
проявляются в деятельности
переносимы( применимы в новых ситуациях)

действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для них проблем.

если создаются следующие условия:

Деятельностный характер работы, т.е. включение в реализацию какой-либо деятельности – исследование, проектирование, руководство.
Ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности за процесс и результаты своей деятельности,
Создание условий для понимания собственных ценностей и приобретения опыта достижения цели,
Четкость и понятность всем сторонам учебного процесса правил аттестации,
Организация продуктивной групповой работы,
Демонстрация директором своего собственного компетентного поведения.

является поиск и освоение таких форм обучения, в которых акцент ставится на самостоятельной и ответственной учебной деятельности самих учащихся.

целям образования

4.2. Различные подходы к составлению
учебных программ

понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, качества и т.д.
Определение образовательных целей через описание личностных новообразований учащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образования.
Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на сохранение экстенсивного пути развития школы. С позиций этого подхода чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.

описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательнойдеятельности.

Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем:

Научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками.
Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.
Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни — экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы.
Научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.). Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).
Научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования

чтобы достичь нового качества образования, нужны изменения и в учебных программах, точнее — в самом характере этих программ.

Связи между ними представлены в лучшем случае на уровне выделения общих понятий.
С позиций компетентностного подхода программы по отдельным предметам должны рассматриваться как элементы образовательной программы школы.

Она имеет более сложную структуру

Образовательная программа школы — это программа достижения целей образования в условиях данной школы.
Такой подход к пониманию сути образовательной программы привёл к выводу о необходимости создать ещё один существенный элемент программы. Поскольку общие цели образования можно осуществить лишь при взаимодействии различных предметов, то возникла идея разработать надпредметные программы как программы достижения конкретных метапредметных результатов.

предметы, на материале которых реализуется программа;
3. виды познавательной и практической деятельности;
4. формы совместной работы по различным учебным предметам (решение комплексных задач, выполнение проектов, защита выполненной работы перед группой специалистов разного профиля).

деятельности образовательных учреждений, поскольку содержание этих программ может и должно учитывать особенности конкретной школы — социальной среды, состава учащихся, потенциала педагогического коллектива.

ряд проблем в системе общего образования, которые, формально не затрагивая сущность и структуру компетентностного подхода, очевидным образом влияют на возможности его применения.
Среди них:
проблема учебника, в том числе, возможностей их адаптации в условиях современных гуманистических идей и тенденций в образовании;

проблема государственного стандарта, его концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях российского образования;
проблема квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессионально-педагогической деятельности;
проблема противоречивости различных идей и представлений, бытующих в современном образовании буквально по всем поводам;

проблема внутренней противоречивости наиболее популярных направлений модернизации, в том числе: идеи профилизации старшей школы и, одновременно, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, развития школьного самоуправления и централизации системы финансирования образования и др.

сложный комплекс, состоящий из субъективных и объективных факторов. Первые связаны, с одной стороны, с психологическими состояниями взрослых, имеющих дело с воспитанием и образованием детей - родителей и учителей – как то: стрессы, депрессии, страх перед самостоятельностью детей и связанные с ней неудобства и т.д., с другой стороны, с ценностями и установками, привычками мышления, препятствующими созданию развивающей среды (например, когда взрослые не разделяют ценности развития компетентностей как образовательной цели). Объективные факторы – это прежде всего материальная необеспеченность и организационные формы, так или иначе препятствующие развитию среды, способствующей росту компетентностей. Например, традиционные формы оценивания достижений учащихся, бюрократические формы внутришкольного управления, сковывающие инициативу отдельных учителей, которые, вследствие этого, не могут демонстрировать примеры компетентностного поведения и др.

компетентностного подхода. Им не хватает необходимых понятий («создание словаря») для разъяснения новых целей, которые должна перед собой ставить школа. Даже если директор или управленцы выступают за новые подходы, они еще должны адекватно эти подходы объяснить как учителям и родителям, так и широкой общественности.

Из данного выше описания сущности компетентностного подхода видно, что он требует по сути изменения всего уклада школьной жизни. Добиться таких радикальных перемен сразу невозможно. Поэтому из всего набора компетентностей были выделены две наиболее существенные. Они и предлагаются школам на первом этапе экспериментальной работы в рамках внедрения компетентностного подхода.
Координаторы проекта считают, что наиболее актуальными для российской школы и востребованными в общественной жизни в настоящее время оказываются
компетентность в решении проблем (задач) и коммуникативная компетентность

определяется в книге Р.Ланга «Ключевые квалификации» следующим образом:
«Это способность руководителя или члена рабочей группы:
а) узнавать, описывать и анализировать проблемы, возникающие на рабочем месте (по ходу работы) или в окружающем мире, в связи с трудовой деятельностью (т.е. узнавать проблемы, как проблемы); узнавать, вычленять ядро проблемы; описание наличного состояния, проблемной ситуации;
б) осуществлять процесс решения проблемы поэтапно и планомерно, что значит: определить желаемое состояние (цель), обсудить и согласовать его с другими; разбить конечную цель на составные промежуточные цели; определить ближайшие цели и мотивировать сотрудников к их достижению (только они приводят к успеху); из различных вариантов решения выбирать наилучший; обсудить этот путь в группе, чтобы и другие могли взять на себя ответственность за достижение успеха;
в) реализовывать план, работать по плану и проверять осуществление намеченного, контролировать успех; сравнивать запланированное желаемое состояние с наличным достигнутым.

типы рациональных задач: определять цели, оценивать ситуацию, переводить общую цель в конкретные задачи, планировать последовательность решения, временные затраты, выбирать адекватные задачам методы и формы презентации результатов, оценивать успешность, быть готовым к постановке задачи на саморазвитие.
Условиями формирования компетентности являются: опыт успешных действий по решению реальных практических задач, развитие рефлексии (умение оценивать).

задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, оценивать успешность коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения.
Коммуникативная компетентность - это достаточно сложное по структуре образование, включающее в себя и способность к рефлексии, и целый ряд умений, и определенные навыки, и представление о коммуникации в целом, и готовность к изменениям, и установку на понимание другого.

и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. Вместе с тем этот подход вступает в противоречие со многими сложившимися в системе образования стереотипами, существующими критериями оценки учебной деятельности детей, деятельности педагогов, работы школьной администрации. На данном этапе развития общеобразовательной школы осуществить компетентностный подход скорее всего можно в опытно-экспериментальной работе образовательных учреждений. Наряду с этим необходима теоретическая и методическая подготовка кадров к реализации компетентностного подхода в системе педагогического образования.