Психолого-педагогическое сопровождение формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей с задержкой развития презентация

психического развития»

Выполнила:
студентка группы ЗФ-306/132-2-1
Лящук Анастасия Николаевна

Научный руководитель:
Васильева Виктория Сергеевна
к.п.н., доцент кафедры СПП и ПМ

школьному обучению детей с задержкой психического развития

процесс психолого-педагогического сопровождения формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с задержкой психического развития

особенности психолого-педагогического сопровождения формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития

Е.Е.Кравцова,
Г.Г.Кравцов, Н.В. Нижегородцева, Д.Б.Эльконин и другие);

теория общения и коммуникации (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев,
Б.Ф.Ломов,
М.И.Лисина,
М.С.Каган,
Б.Ф.Парыгин, Г.М.Андреева, Л.М.Шипицына, О.В.Защиринская и другие);

П.Заавал, П.Понте, Д.Романо, Н.П.Крылов, Н.Н.Коваленко, Т.В.Фролова, С.М.Юсфина, И.Ю.Шустова и другие);

теория развития (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин,
В.В.Давыдов,
В.С.Мухина,
О.С.Солодилова и другие).

развитие коммуникативной деятельности

Организация и реализация объективной психолого-педагогической поддерживающей деятельности

Осуществление мягкого психолого-педагогического коррекционного воздействия для устранения отклоняющегося развития

Принципы содержательно-функциональной организации структуры психолого-педагогической системы

Последовательной оптимизации деятельности

Преемственности в усложнении требований

Вариативности содержания развивающего материала

Учета возрастных и индивидуальных особенностей

Концептуальности

Диалогичности

Развития

Условия содержательно-функциональной организации структуры психолого-педагогической системы

Реализация в строго определенном временном отрезке

Использование адекватного материала

Равномерность распределения
определяющих направлений

Целенаправленность, последовательность, систематичность взаимодействия

Учет текущего состояния субъектов взаимодействия

Наличие высококвалифицированных, специалистов

Направления психолого-педагогического сопровождения как

Развивающее

Поддерживающее

Коррекционно-развивающее

Обучение
грамоте

Развитие
речи

Риторика

Информационная поддержка

Психоэмоциональная поддержка,

Психодвига тельная поддержка

Эмоциональная коррекция

Функциональная коррекция

Рефлексивности

Рис. 1. Модель психолого-педагогического сопровождения формирования коммуникативной готовности
к школьному обучению детей с ЗПР

- 2014 г.г.)
разработка программы исследования (2014 – 2015 г.г.)
проведение исследования, получение и анализ результатов, разработка методических рекомендаций (2014 - 2016г.г.).

Сроки проведения исследования: с 2013 по 2016г.

Этапы:

критериальным показателям:

педагогического эксперимента

детей экспериментальной группы характерным является):
Относительно свободное, без особых затруднений, владение собственными артикуляционными возможностями, сопровождающееся легкостью переключения с предыдущих артикуляций на последующие без относительно к уровню сложности последующей артикуляционной позиции. Исключение составляют случаи наличия органически обусловленных трудностей, которые в свою очередь под воздействием системы приобретают эффект «частичного затирания» и облегчают артикуляцию.
Звукопроизносительные навыки в большинстве своем отличаются полной завершенностью и открывают ребенку широкое поле возможностей, а, следовательно, увеличивают пропускную способность к оперированию информацией, имеющей различную структурно-семантическую организацию.
Качественно высокие характеристики отмечаются по блокам фонематического восприятия, анализа и синтеза. Тем самым, определяя высокий уровень трансформационных навыков, значительно увеличивающих активную позицию ребенка как социального субъекта действительности, предоставляя ему возможности социальной гибкости крайне необходимой в рамках учебной деятельности.
Высокие показатели по блоку слоговой структуры позволяют отметить расширение спектра навыков приема и передачи информации разного уровня сложности и ее адекватного содержательного оценивания.
Качественный прирост уровня сформированности навыков седьмого блока - словаря - «высвобождает» ребенка из «тисков» узких семантических привязок, предлагая огромный спектр свободы оперирования навыками передачи и восприятия оттенков и нюансов информационного потока.
По блоку словоизменения подобное развитие (качественное) указывает на расширение у дошкольников функциональных возможностей к трансформации информации в соответствии с учетом ее организации.
Приращение по блоку словообразования позволяет ребенку максимально актуализировать навыки сочувствия, сопереживания и реализовать эмпатические навыки.
Десятый блок, характеризующий интегральные коммуникативные навыки показывает, прежде всего, общий коммуникативный уровень ребенка. Качественный прирост развития данных навыков свидетельствует о комплексном овладении коммуникативными механизмами характерными для данной деятельностной среды.

на начало эксперимента

Нами была принята критическая величина данного показателя равная 0,01. При проверке полученных значений t-критерия с таблицей критических значений можно легко заметить, что в процессе эксперимента по всем блокам наблюдается расхождение показателей контрольной и экспериментальной групп, позволяющая заключить, что предложенная нами система работает. Данный вывод подкрепляется тем, что на начало эксперимента различия между группами наблюдались лишь по двум блокам из десяти, а на заключительной стадии - уже по всем выделяемым коммуникативным навыкам.

эксперимента данная группа навыков была крайне низко развита - как в контрольной, так и в экспериментальной группах дети не смогли успешно выполнить в рамках первичной диагностики ни одной задачи ни самостоятельно, ни при помощи взрослых.

этапа эксперимента, целью которого явилась оценка уровня сформированности коммуникативных навыков старших дошкольников с задержкой психического развития: навыка передачи информацию; навыка восприятия и адекватной оценки тематической информации; навыка активного слушания; навыка взаимодействия с членами коллектива; навыков сопереживания, сочувствования, проявления эмпатии; навыка адекватной оценки себя и других; навыка принятия и понимания мнения другого и сравнение ее с динамикой показателей коммуникативной активности, можно утверждать следующее:
Во-первых, динамика абсолютных балльных показателей, показывающих успешность выполнения ребенком отдельных заданий в рамках блоков речевой диагностики в сравнении контрольной и экспериментальной групп показывает, что в процессе функционирования системы психолого-педагогического сопровождения коммуникативные навыки развиваются более динамично. Данный вывод подтверждается превышением соотношения развития навыков в экспериментальной группе по сравнению с контрольной на 30,46%.
Во-вторых, анализ результатов первичной статистической обработки наглядно иллюстрирует преобладающее развитие коммуникативных навыков в среднем по экспериментальной группе по сравнению с аналогичными показателями контрольной на 20,5%. При этом преобладание среднего уровня развития в экспериментальной группе также наблюдается в девяти из десяти блоков выде­ленных коммуникативных навыков. Наибольшее изменение в процессе эксперимента наблюдается по пятому блоку заданий, диагностирующему навыки взаимодействия с членами коллектива.
В-третьих, проверка на статистическую достоверность с помощью расчета t-критерия Стьюдента, при принятии критической величины данного показателя равной 0,01 показала, что в процессе эксперимента по всем блокам наблюдается расхождение показателей контрольной и экспериментальной групп, позволяющая заключить, что предложенная нами системы психолого-педагогического сопровождения работает. Таким образом, можно констатировать, что изменения в уровне коммуникативных навыков произошли в результате функционирования системы психолого-педагогического сопровождения.
В-четвертых, коммуникативная активность детей за время эксперимента значительно увеличилась, что выражается в увеличении инициативы направленной на поиск новой деятельностной среды у контрольной группы более чем два раза, у экспериментальной - в 3,25 раза; снижении фиксации на игровой деятельности у контрольной группы на 22,52%, а у экспериментальной - на 43% (т.е. практически в два раза); увеличении легкости переключения детей с игровой деятельности в чистом виде на деятельность, содержащую элементы учебной: в контрольной группе — более чем в два раза, в экспериментальной - 3,2 раза. Подобный рост активности можно объяснить естественным процессом взросления детей и действиями педагогов, направленных на формирование коммуникативных компонентов готовности к учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
В-пятых, преобладание коммуникативной инициативы на 44,58%, более низкий на 26,43% уровень фиксации на игровой деятельности и оценка легкости переключения с игровой на учебную деятельность у детей экспериментальной группы превышающая аналогичную у контрольной на 46,6% говорит о более эффективном воздействии психолого-педагогической системы на уровень коммуникативной активности по сравнению с традиционной программой дошкольного образовательного учреждения.
В-шестых, расчет коэффициента корреляции Пирсона между показате­лями коммуникативной активности и динамикой развития коммуникативных навыков, равного 0,22, показывает на существование прямой зависимости между уровнем коммуникативной активности и развитием коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста.)