Методы и методики развития зрительно-пространственных функций презентация

София Вячеславовна

Студентка 2 курса
Группа: 267

Преподаватель: Храковская Мария Григорьевна

ребенка и совместной работой зрительного, кинестетического, вестибулярного аппаратов. Уже в первые месяцы жизни формируются предпосылки развития зрительно-пространственного восприятия - способность к фиксированию стимула взглядом, ориентировочный рефлекс на пространственно-ориентированный стимул. Позже формируются функции, относящиеся к восприятию трехмерного пространства - развитие восприятия удаленности, константность восприятия величины и формы.

Зрительно-пространственные функции развиваются и формируются в онтогенезе длительное время, являясь наиболее уязвимыми. За работу этих функции отвечают третичные зоны второго функционального блока. По данным исследователей (Н.Г. Манелис,1997; Н.Ю.Ченцов, 1980 ), описываемая зона полностью созревает к 11-14 годам, так как переработка полимодальной информации осуществляется позже, чем обработка одномодальной.

2

разные возрастные периоды ребенок по-разному воспринимает объект с точки зрения его пространственной организации. Данное высказывание подтверждается формированием у ребенка различных стратегий восприятия ( Э.Г. Симерницкая, 1985; Т.В. Ахутина, 1997; Н.Г. Манелис 1997, 1999 ), которые возникают не одновременно, и которыми ребенок пользуется при обработке пространственной информации.
Любая поступающая информация обрабатывается обоими полушариями головного мозга, но каждое полушарие реализует свой специфический метод обработки. Левополушарная стратегия анализа информации качественно отличается от правополушарной. Правое полушарие использует структурный способ, который позволяет «схватить» целостный образ, включающий его форму, размер, ориентацию. Т.е. данное полушарие отвечает за объединение частей в единое целое. Левое полушарие использует классификационный метод, характеризующийся тем, что решает сложные задачи, связанные с тонким анализом деталей, частей и речевым опосредованием. 

3

и в первые годы жизни является наиболее активным по сравнению с левым. Структурный метод, характерный для правого полушария ярко проявляется уже в дошкольном детстве. При дальнейшем развитии ребенка, изменениях мозговой организации (появление произвольного и опосредованного характера деятельности) постепенно формируется классификационный левополушарный метод. Данный метод формируется длительное время, вплоть до старшего подросткового возраста, являясь типичным способом обработки информации для взрослого человека. Окончательный переход на классификационный метод опознания коррелирует с созреванием лобных отделов коры головного мозга. 

Таким образом, в раннем возрасте ведущая роль в переработке пространственной информации принадлежит правому полушарию, а в дальнейшем, постепенно переходит к левому полушарию. Раннее проявление правополушарной доминантности по зрительно-пространственной функции подтверждаются на материале ранних поражений правого полушария.

4

для определения уровня сформированности данных функций используется ряд свойств:

Структурно-топологические свойства. Способность передачи и составления целостного, замкнутого образа, без вынесения частей за пределы всей фигуры.
Координатные свойства. Способность пространственно организовывать, координировать объект в системе декартовых координат, т. е. необходим учет положения частей объекта в заданном пространстве.
Метрические свойства. Способность соотносить размеры частей объекта и расстояние между ними.
Проективные свойства. Способность восприятия и передачи перспективы, т. е. трехмерности изображения. За возможность реализации данных пространственных свойств отвечают разные зоны головного мозга.

5

ребенка является копирование плоскостных фигур и трехмерных изображений. Исследователи ( А.В. Семенович, С.О. Умрихин, 1998 ) отмечают, что процесс копирования является сложным видом деятельности, включающий восприятие изображения, анализ образца и реализацию двигательных программ. Копирование плоскостных изображений позволяет оценить возможность восприятия и передачи структурно- топологических, метрических и координатных свойств объекта. Копирование трехмерного изображения оценивает восприятие и передачу на бумаге проективных отношений. 

6

зрительно-пространственных функции в онтогенезе у правшей (на материале копирования фигуры Рея-Тейлора и изображения стола):

7

5-6 лет - 20% детей совершают подобные ошибки;
6 лет - в основном сформированы представления о неразрывности объекта, а также пространственные представления «внутри-снаружи».



Координатные свойства:
До 5 лет поворот фигуры на 90 встречается у 50% детей;
5 лет - данную ошибку (поворот на 90) совершают почти 100% детей;
6-7 лет - ребенок готов воспринимать объект в заданной системе координат, что обусловлено переходом на собственно аналитический способ опознания.

8

степень выраженности метрических ошибок становится незначительной.



Проективные свойства:
5 лет - недоступность передачи трехмерности, хотя 50% детей пытаются передать объем;
6 лет - способны передать - 20%; попытка передать объем - у 60%; неспособность передачи трехмерности - 20%;
7 лет - способны передать объем - 25%; попытка изображения - у 58%; не справляются с заданием - 17% детей.

9

и поэтому в дошкольном и младшем школьном возрасте встречается еще достаточно редко. Таким образом, восприятие и копирование проективных пространственных отношений наиболее поздно формируется в ходе онтогенеза, последовательно проходя ряд этапов (плоское изображение, характеризующие недостаточное развитие правополушарной стратегии и преобладание топологических признаков; попытка передать объем предмета при недостаточном восприятии всех параметров; изображение обратной перспективы - передача наглядно-чувственных пространственных отношений; полная передача геометрических свойств объекта).

10

возникают на основе сенсомоторной активности. Они появляются тогда, когда развитие символической функции позволяет ребенку осуществить действия во внутреннем плане, а не только во внешнем, материальном.


Становление зрительно-пространственных функций проходит ряд изменений, связанных с процессом интериоризации внешних пространственных действий. Ребенок переходит от «интуитивного» уровня отображения пространства до построения «обратимых операций». Пространственные представления так же подразделяются на структурно-топологические, координатные и проективные.

11

наиболее информативных приемов исследования пространственных представлений у детей является метод Ж. Пиаже. Данный метод позволяет оценить стадию развития пространственных представлений и соотнести эту стадию с возрастными особенностями ребенка. Методика Ж. Пиаже:
структурно-топологические представления:
«представление о перемещении улитки», доступно с 5 лет
«представления о круговом порядке», без ошибок - с 8 лет
2. координатные представления:
«определение наклона воды»
умение пользоваться декартовой системой координат, умение соотносить объекты с невидимой горизонтально
выполнение полностью доступно с 9 лет.
3. проективные представления:
«определение проекции круга»
оценка возможности дифференциации своей точки зрения на объект от представлений об объекте,
точное выполнение возможно к 9 годам.

12

ходе онтогенеза. Так же неодновременно формируется возможность отражения различных пространственных характеристик предмета. Следовательно, недостаточная сформированность пространственных, пространственно-временных и квазипространственных представлений напрямую влияют на уровень актуального интеллектуального развития ребенка. Данная несформированность проявляется у ребенка в нарушениях графической деятельности, чтения, письма, владении математическими операциями, различными видами мышления (особенно абстрактрно-логического), которые являются составляющими всех интеллектуальных операций. 

13

ошибки можно наблюдать и в чтении, и на письме, и при решении математических задач. Однако только нейропсихологическая диагностика позволит дифференцировать пространственные трудности от других, иногда схожих по внешним проявлениям, но имеющих абсолютно другие механизмы. Исследователи ( Т.В. Ахутина, Э.В. Золоторева, 1997 ) рассматривают трудности овладения письмом.

14

память)
несформированность зрительного восприятия (актуализация зрительного образа буквы и цифры)
несформированность кинестетического восприятия (дифференциация артиркулем
кинестетический анализ графических движений),
недостаточная переработка полимодальной информации (ориентация элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация)
трудности поддержания активного тонуса коры при письме (работоспособность)
несформированность серийной организации движений (моторное программирование графических движений)
трудности регуляции психической деятельности (планирование, реализация и контроль акта письма)

Кроме того, каждый из перечисленных компонентов самостоятельно, либо в совокупности может препятствовать «нормальному» овладению сложной деятельности.

15

функциональной недостаточностью правого полушария.
Поскольку от работы данного полушария зависят зрительно-моторные координации; соблюдение вертикальной и горизонтальной координаты, возможность соотнесения собственного движения с ней; возможность восприятия и передачи целостного образа ; объединение частей в целое.
Однако, в любой сложной деятельности участвуют как правое, так и левое полушарие. Самые простые, рано формирующиеся функции связаны с работой правого полушария. Левое полушарие выполняет более сложную работу, включаясь в процесс речевого опосредования. И тем не менее, более грубые пространственные ошибки совершают дети с трудностями функционирования правого полушария. 

16

букв;
трудности удержания строки;
неравномерность почерка (расподобление по размеру элементов букв, самих букв в слове);
диспропорция букв и их элементов;
сложность в ориентировке на тетрадном листе;
зеркальность букв;
изменение порядка букв в словах;
слитное написание двух знаменательных слов, местоимения и глагола, предлога и слова, поскольку не выделяется целостный образ слова;
невозможность создания навыка идеограммного письма;
тенденция к фонематическому письму, замена гласных, даже ударных, пропуск гласных.

17

Однако, некоторые ошибки, такие как слияние слов характерны и для детей с другими трудностями (трудности программирования и контроля). Таким образом, необходимо учитывать не отдельные ошибки, а комплекс ошибок. Только подробный качественный анализ ошибок может подтвердить наличие именно зрительно-пространственных трудностей. 

18

жизни ребенка. Сначала ребенок видит предмет и выбрасывает руку по направлению к этому предмету. Позже зрительный контроль определяет не только последнюю точку, но и само дотягивание идет под зрительным контролем, то есть более сложные формы интеграции внутренней и внешней кинестетической информации.

Все развитие ребенка в целом оказывает влияние на развитие пространственных функций. Ребенок, который сидит, может лучше ориентироваться в ближайшем пространстве и дотягиваться до разных предметов. У него возникает союз вестибулярного аппарата, кинестетической чувствительности и зрительных функций. Поскольку это комплекс, то важен каждый из компонентов.

19

в онтогенезе, так и синдромы нарушения этих функций у взрослых и детей, описанные в нейропсихологической литературе (Лурия, 1969, 2000; Гаджиев, 1966; Цветкова, 1966).

Принципиальный путь развития зрительно-пространственных функций - это выстраивание занятий в логике хода развития этих функций у детей.

Он предполагает последовательно-параллельное включение таких видов работы, как:
ориентация в пространстве тела + вербализация;
ориентация в окружающем пространстве и собственные пространственные перемещения;
пространственные перемещения других предметов;
освоение пространства листа бумаги, овладение геометрическими фигурами, буквами и цифрами;
формирование квазипространственных функций в речи, счетных операциях и решении задач.

20

Придя в школу, ребенок сталкивается с широким кругом пространственных задач, включая ориентировку в помещении школы и класса, в схеме тела, в пространстве листа, рабочей строки и клетки, в структуре буквы и цифры.
Определенный уровень созревания пространственных функций нужен и для развития квазипространственных операций, лежащих в основе понимания обратимых логико-грамматических конструкций, освоения счета, решения арифметических задач и др. (Лурия, 1969).
Становление пространственных функций – длительный и весьма уязвимый процесс (Ахутина, Золотарева, 1995; Манелис, 1997; Семенович, Умрихин, 1998). В связи с этим понятна важность ранней диагностики и своевременной коррекции пространственных функций.

21

на 180° или запоминании (с узнаванием или воспроизведением) пространственно ориентированных фигур. Это, например, задания на конструктивный праксис (копирование фигур с их перевертыванием), тест Рея – Тейлора, тест на зрительно-моторные координации (VMI test).
Наряду с ними широко применяются методики, предполагающие складывание фигур по заданному образцу из палочек, кубиков Кооса, из карточек (плоскостной вариант кубиков Кооса). Хорошо известны пробы на складывание фигуры из деталей, так называемые задания на перцептивное моделирование, где ключевым моментом выступает зрительно-пространственная ориентировка. Варианты этих методик используются в коррекционно-развивающих целях.

22

складывание определенных фигур из черных квадратных панелей. Ребенок выполняет узор, вкладывая панели в рамку с девятью белыми клетками (3 х 3 см). Значительный размер панелей (11 х 11 см) и наличие ручки облегчают использование методики детьми с моторными трудностями.

Образцы и оборудование методики «Черные и белые квадраты» М. Саарела

23

в двух размерах:
Во-первых, в натуральную величину (это позволяет использовать их как основу для накладывания панелей), а во-вторых, в уменьшенном размере.
Вариация содержания и размера образцов создает широкий диапазон сложности заданий, вследствие чего методика может служить как для диагностического прослеживания состояния зрительно-пространственных функций, так и для их коррекции у разных категорий детей.

24

Кроме того, было обнаружено, что благодаря хорошему дизайну дети охотно работают с методикой. Положительное влияние повышенной мотивации на работоспособность детей и возможность сосредоточить внимание позволяют более четко увидеть первичные проблемы детей – собственно пространственные трудности или сохраняющиеся трудности программирования и контроля.

25

с различными первичными трудностями. С этой целью Ахутина, Пылаева проанализировали выполнение заданий двумя ученицами 1-го класса.

У Ани Г. оно было затруднено из-за недоразвития программирования и контроля и вторичных пространственных трудностей. Анализ выполнения проб этой девочкой обнаружил следующее: 
трудности вхождения в задание (проба 1 выполнена за 20 с, последующие четыре не превышали 3 с на каждую);
манипуляции по типу проб и ошибок (проявившиеся наиболее отчетливо в пробах 8 и 15, выполненных за 20 и 95 с соответственно);
трудности нахождения нового принципа решения задачи (как в пробе 16, где девочке необходимо было подсказать, что центральная фигура составляется из 4 панелей, или как в пробе 19, где было отчетливое увеличение времени ответа – до 124 с).
За всеми этими особенностями выполнения задания стоят недостаточность ориентировочно-исследовательской деятельности и трудности выработки плана, нахождения способа решения задачи.

26

отмечалось отставание в развитии собственно пространственных функций, входящее в синдром недоразвития функций правого полушария.

При диагностическом обследовании методикой «Черные и белые квадраты» было выявлено следующее.
Нулевую пробу (черный кубик в левом нижнем углу) выполняла зеркально, ставя черную панель в верхний угол. Из семи первых проб девочке было доступно выполнение 3-й, 4-й и 6-й, характеризующихся наибольшей простотой. Но уже и здесь отмечалась особая стратегия выполнения задачи: в пробе 4 девочка строила фигуру, начиная с правой стороны и снизу вверх.
В пробе 1 отчетливо выявилась фрагментарность восприятия: целостную фигуру девочка разрывала на две части. В пробах 2 и 5, узор которых похож на русские буквы «П» и «Н», Настя И. не опознала букв, несмотря ни на наводящие вопросы, ни на то, что буква «Н» – первая буква ее имени.

27

выстраивала далекие от образца фигуры, давала зеркальное изображение фигуры, путая верх-низ, а затем поворачивая фигуру на 90°. Аналогичные ошибки (утеря фигуры, зеркальное воспроизведение, а также трудности переключения с предыдущей структуры на новую) отмечались при построении фигур 5 и 7.

Выполнение заданий Настей И.: 
а – образцы; б – выкладывание на панели; + – правильное выполнение

28

И. значительно продвинуться в освоении школьных навыков, в овладении письмом, чтением и счетом.
Это наглядно видно при сравнении ее письменных работ в начале и в конце учебного года. Если учесть, что девочка вплоть до середины октября регулярно писала свое имя с ошибками, пропуская гласную и переставляя гласные, то результаты контрольного диктанта впечатляют: из первых 20 слов она 17 пишет правильно, а далее на фоне утомления в последних четырех словах делает специфические ошибки, главным образом пропуск гласных (подробнее о типичных ошибках см.: Ахутина, Золотарева, 1997, а также главу 6 данной части).

Эти ошибки, как и несоблюдение размера и наклона букв, показывают, что первичный дефект (задержка формирования зрительно-пространственных функций) у девочки сохраняется, хотя он и претерпел значительное обратное развитие, что позволило овладеть базовыми школьными навыками.

29

и в предыдущих заданиях, использовался широкий набор выполняемых действий:
анализ рамки и образца;
построение фигур по образцу и по памяти;
поиск соответствующего выстроенной фигуре образца;
выстраивание фигуры по образцу меньшего размера;
графическое воспроизведение рамки и образца меньшего размера на листе в клеточку; при затруднениях – анализ построения рамки, вычленение и перенесение опорных точек;
обведение контура фигуры, выполняемого самостоятельно или по намеченному педагогом пунктиру, раскрашивание фигуры;
складывание фигуры из элементов меньшего размера (1 х 1 см).


Кроме варьирования размеров образца, может меняться и его положение: в горизонтальной или вертикальной плоскости.

30

Методики позволяют менять формы работы и степень сложности заданий, и потому с их помощью можно отрабатывать зрительно-пространственный гнозис и праксис, переходя от совместных развернутых действий к самостоятельным свернутым действиям ребенка.

31

– СПб.: Питер, 2008. - 320 с.: ил. – ( Серия «Детскому психологу»).
Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Методика «Сложи фигуру» в диагностике и коррекции зрительно-пространственных трудностей // Школа здоровья, 2000. – № 3.
Ахутина Т. В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы коррекции // Школа здоровья, 1997. – Т. 4. – № 3. – С. 37–42.
Ред. Л.С. Цветкова. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста . - Москва- Воронеж: МОДЭК, 2001. 
Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // Сб. докладов 1-ой международной конференции памяти А.Р. Лурия. - М., 1998. 
Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. №3. - С.38-42 
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М.: Академический Проект, 2000.