ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ ДЛЯ МОНИТОРИНГА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ презентация

При создании теста внимание разработчика прежде всего привлекают вопросы отбора содержания, которое можно определить как оптимальное отображение содержания учебной дисциплины в системе тестовых заданий. Требование оптимальности предполагает использование определенной методики отбора, включающей вопросы целеполагания, планирования и оценки качества содержания теста.

Этап целеполагания является наиболее трудным и вместе с тем наиболее важным: от результатов его выполнения в первую очередь зависит качество содержания теста. В процессе целеполагания пре­подавателю необходимо решить вопрос о том, какие результаты уче­ников он хочет оценить с помощью теста. Ответ казалось бы прост, по крайней мере, он кажется таким тем, кто неоднократно проверяет знания учеников на уроках традиционными средствами. Однако наделе эта видимая простота зачастую оборачивается низким качеством результатов контроля, когда разные по подготовке ученики получают одинаковые оценки либо преподаватель приходит к неправильному выводу о достижении целей обучения, в то время как ученики не получили самых важных знаний или не научились их применять.

В отличие от отбора содержания традиционных средств контроля, который производится в основном интуитивно на основании практического опыта педагога, отбор содержания теста имеет четкую целевую направленность, а это при условии правильной постановки целей является серьезной заявкой на его высокое качество. Образно говоря, при создании теста в сознании разработчика содержание контроля преломляется сквозь призму поставленных целей измерения, и если они сформулированы правильно, то есть большая уверенность в том, что тест состоится.

Поэтому для создания средств измерения в первую очередь необходима предварительная операционализация целей.
Процесс операционализации заключается в придании содержанию и форме представления целей характеристик, позволяющих отобразить цели в содержании стандартизованных средств измерения. Идея операционализации очень близка отдельным положениям работы М.В. Кларина, где вместо слова «операционализация»'используется иной, довольно удачный термин «конкретизация».

Классификация целей

При создании теста ставится задача отобразить в его содержании то главное, что должны знать ученики в результате обучения, поэтому ограничиться простым перечислением целей обучения нельзя.

Работа по построению системы целей была проведена Б.С. Блумом (B.S. Bloom). В настоящее время классификация целей (или, как ее иначе называют, таксономия целей), является наиболее известной в мировой педагогической литературе. Она же и является наиболее технологичной с точки зрения большинства зарубежных разработчиков педагогических тестов.

В своей классификации Б.С. Блум выделяет:
знание названий, имен, фактов;
фактуальные знания;
знание определений и понимание их смысла;
сравнительные, сопоставительные знания;
классификационные знания;
знание противоположностей, противоречий, синонимичных и антонимичных объектов.

ассоциативные знания;
причинные знания;
алгоритмические, процедурные знания;
обобщенные, системные знания;
оценочные знания;
процессуальные знания;
абстрактные знания;
структурные знания;
методологические знания.

После постановки целей в общем виде переходят к операционализации планируемых результатов обучения. Процесс операционализации строится на описании учебных целей в виде результатов определенной учебной деятельности так, чтобы о степени достижения цели можно было судить вполне однозначно.

Таблица 1. Таксономия учебных целей.

Основные категории конкретизированных учебных целей, разработанные Клариным в несколько измененном виде, удобном для задач измерения, приводятся в табл. 2.


Таблица 2. Конкретизированные цели обучения

Очередной этап операционализации связан с переходом от планируемых результатов обучения к тому, что можно отобразить в средствах педагогического измерения, например в тесте. На этом этапе операционализация позволяет структурировать, расчленять, а иногда, наоборот, укрупнять, уточнять и детализировать содержание дисциплины для его отображения в содержании теста. Именно этот этап обеспечивает переход от теоретического уровня анализа целей обучения к эмпирическому и позволяет концептуально правильно подойти к выделению эмпирических индикаторов — заданий теста.

Планирование содержания теста

После определения целей тестирования и их конкретизации необходимо разработать план и спецификацию теста. В соответствии с поставленными целями каждое задание теста предназначено для проверки у испытуемых уровня владения определенными знаниями, умениями или навыками.

При разработке плана делается примерная раскладка процентного соотношения содержания разделов и определяется необходимое число заданий по каждому разделу дисциплины исходя из важности раздела и числа часов, отведенных на его изучение в программе.

Раскладку начинают с подсчета планируемого исходного числа заданий в тесте, которое затем в процессе работы над тестом будет неоднократно меняться в сторону увеличения или уменьшения. Обычно предельное число не ч, а на выполнение превышает 60—80 заданий, поскольку время тестирования выбирают в пределах 1,5—2 одного задания отводится в среднем не более 2 мин. Пример предварительной раскладки заданий при составлении плана теста для оценки знаний, умений школьников по одному из разделов алгебры показан в табл. 3.

После выполнения первого шага по планированию содержания разрабатывается спецификация теста, в которой фиксируется структура, содержание проверки и процентное соотношение заданий в тесте. Иногда спецификацию делают в развернутой форме, содержащей указания на тип заданий, который будет использоваться для оценки достижений учащихся в соответствии с намеченными целями создания теста, время выполнения теста, число заданий, особенности проведения тестирования, которые могут повлиять на характеристики теста и т.д.

Спецификация в развернутой форме включает:
цель создания теста, обоснование выбора подхода к его созданию, описание возможных сфер применения теста;
перечень нормативных документов (базисных программ, требований к уровню подготовки выпускников и др.), используемых при планировании содержания теста;
описание общей структуры теста, включающее перечень субтестов (если они есть) с указанием подходов к их разработке;

количество заданий различной формы с указанием числа ответов к закрытым заданиям, общее число заданий в тесте;
число параллельных вариантов теста либо ссылку на кластер, содержащую число и номера заданий кластера;
вес каждого задания, рекомендуемый автором теста;
рекомендуемое время выполнения теста, в том числе на каждый субтест, среднее время выполнения одного задания с учетом специфики формы;
соотношение заданий по различным разделам и видам учебной деятельности школьников;
рекомендации по контингенту учащихся для апробации теста

охват требований стандартов (для аттестационных тестов);
перечень требований, не вошедших в тест (для аттестационных тестов);
рекомендуемую автором стратегию расположения заданий в тесте.

Один из наиболее распространенных подходов к созданию краткой спецификации основан на сопряжении системы знаний и умений с процентным соотношением заданий по различным разделам или по различным содержательным линиям проверяемой дисциплины в тесте. Пример реализации подобного сопряжения приведен в табл.4. Предлагаемый в ней перечень знаний и умении носит достаточно общий характер. В него включены:

А — знание понятий, определений, терминов;
В — знание законов и формул;
С — умение применять законы и формулы для решения задач;
D — умение интерпретировать результаты на графиках и схе­мах;
Е — умение проводить оценочные суждения.

Наиболее часто в качестве первоначальной длины выбирают 60—80 заданий. Особенно в тех случаях, когда речь идет об итоговом тестировании старшеклассников на протяжении 2 ч (120 мин) или трех—четырех уроков.
Естественно, что в процессе работы над тестом первоначальная раскладка заданий будет претерпевать всяческие изменения. Это объясняется тем, что не все задания окажутся удачными и уместными в той мере, как это считается на этапе планирования теста.

Разработанный сотрудниками ИОСО РАО пример спецификации итогового теста для проверки знаний и умений школьников по физике приводится в табл. 5.

Таблица 5. Краткая спецификация итогового теста по физике

В бланке ответов №1 под номером выполняемого задания поставьте знак «х» в клеточку, номер которой соответствует номеру выбранного ответа

Номер выбранного ответа запишите в бланке ответов напротив номера задания

Не допускается!
Использование в формулировке ТЗ доказательств;
Афоризмов и пословиц;
Определений;
Загадок;
Устойчивых словосочетаний

Правило № 2
Формулировка тестового задания должна начинаться с основного слова

Например: Мать любит дочь.