Современные образовательные технологии как способ формирования образовательных результатов учащихсяРогозина Т.В., доцент кафедры управления и экономики в образовании ЛОИРО, к.п.н.Санкт-Петербург 2013 презентация

доцент кафедры управления и экономики в образовании ЛОИРО, к.п.н. Санкт-Петербург 2013

образовательные технологии?
Какова классификация современных образовательных технологий?
Каково место современных образовательных технологий в образовательном процессе в условиях введения ФГОС?

интуиции, технология - на науке.
С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала».
Беспалько В.П.

деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).
Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).
Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).
Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).
Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).
Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов).
Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).
Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин)

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – C. 14-15.

которой являются:
цели обучения;
содержание обучения;
средства педагогического взаимодействия;
организация учебного процесса;
деятельность ученика, учителя;
результат деятельности.
Технология направлена на последовательное воплощение
на практике заранее спланированного процесса обучения.

аспектами:
1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

педагогики, которое имеет целью повышение эффективности образовательного процесса, гарантированное достижение обучаемыми запланированных результатов обучения (М. В. Кларин, 1989).
Собственно словосочетание «педагогическая технология» является неточным переводом английского an educational technology — «образовательная технология». До недавних пор эта неточность не вызывала никакого дискомфорта. Но в последнее время под названием «педагогическая технология» все чаще фигурируют в России работы, посвященные проблемам воспитания. В связи с этим появляется нужда в размежевании. Можно принять термин «дидактическая технология», как это имеет место, например, в Болгарии, или «образовательная технология», что наиболее точно соответствует изначальному смыслу.

в одинаковые сроки. (Школа знаний)
учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
основная единица учебных занятий - урок;
урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности;
учебные книги (учебники) применяются в основном для домашней работы.

материала;
организационная четкость;
постоянное эмоциональное воздействие личности учителя;
оптимальные затраты ресурсов (временных, кадровых, финансовых) при массовом обучении.
.

несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучения - централизовано. Учебные дисциплины (основы наук) определяют "коридоры", внутри которых (и только внутри) предоставлено право двигаться ребенку.
Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны. В воспитательной работе процветают педагогика мероприятий и негативизм воспитательных воздействий.
Особенности методики. Традиционная технология представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, учение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для раскрытия индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.
Авторитаризм процесса обучения проявляется в: регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур; централизации контроля; ориентации на среднего ученика.

ученик «должен», ученик - еще не полноценная личность.
Позиция учителя: учитель - командир, единственное инициативное лицо, судья («всегда прав»).
Методы усвоения знаний основываются на:
сообщении готовых знаний;
обучении по образцу;
индуктивной логике от частного к общему;
механической памяти;
вербальном изложении;
репродуктивном воспроизведении.
Процесс обучения как деятельность характеризуется отсутствием самостоятельности ( в целеполагании, планировании, коррекции и пр.), слабой мотивацией учебного труда школьника. Итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производятся не им, а учителем, другим взрослым.


.

обладающий информационной культурой, должен владеть основными типами информационных умений (выделены Оперативной группой SCONUL (So-ciety of College, National and Universities Libraries, Общество библиотек, колледжей, национальных и университетских библиотек):
Осознавать потребность в информации.
Определять, каким образом можно восполнить «пробел» в информации.
Конструировать стратегии обнаружения информации.
Искать и получать доступ к информации.
Сравнивать и оценивать информацию, полученную из разных источников.
Организовывать, применять и передавать информацию различными способами, в соответствии с существующей ситуацией.
Синтезировать и собирать существующую информацию, создавая на ее основе новое знание.

первого поколения действовала целевая установка на освоение ЗУНов, большая часть которых отображала систему репродуктивных задач (выучи, перескажи и так далее) и задач, проверяющих умение детей действовать в заданных условиях по заданному образцу. При таком подходе самыми эффективными являются педагогические технологии передачи и оценки знаний и способов действий и соответственно образовательные технологии, обеспечивающие запоминание, освоение и применение переданных педагогами и/или учебниками знаний и образцов действий.
В условиях достижения целей образования, соответствующих новому поколению стандартов, эффективными становятся технологии, принципиально меняющие характер учебной деятельности:
технологии универсальных учебных действий, обеспечивающие решение задачи «учись учиться» в новых информационных условиях;
проблемные, поисковые, проектные технологии обучения, обеспечивающие развитие самостоятельности ребёнка в постановке задач, пробах действий, достижении результата и рефлексии своей деятельности;
технологии игровой и проективной дидактики, позволяющие конструировать учебную деятельность и повышать мотивацию к обучению.

- обучая.

Концепция проблемного обучения получила широкое распространение, тем не менее, существует несколько подходов к ее трактовке.
Проблемное обучение — это совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний (В.Оконь, 1975).

Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций (В.Т. Кудрявцев, 1991).

Проблемное обучение — это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей (Г. К. Селевко, 1998).

и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), который в 1894 году основал в г. Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение «путем делания», т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка.
Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах ХХ века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.
Дж. Дьюи придерживался так называемой педоцентрической теории и методики обучения. Согласно ей роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Дж. Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся он противопоставлял развитие их индивидуальности.

в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности:
- в традиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти;
- традиционная система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей» (В. В. Давыдов);
- исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления, способностей не была разработана.

В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (Матюшкин А.М.).

принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления (Махмутов М.И., 1975).

В основе проблемного обучения лежат следующие положения современной психологии:

процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;

проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;

условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;

закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают.

проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).
проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.
проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.
проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.
проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между схематическим изображением и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.
проблемные ситуации создаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы (Кудрявцев Т.В., 1975. С. 264-268).

США Истоки его возникновения связаны с идеями гуманистического направления в философии и образовании, с разработками американского философа и педагога Дж.Дьюи. Основная идея, закладываемая в метод авторами: обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. «Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести».
«Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов еще в начале 20 века. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу. Постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в практике» [Полат Е.С. Метод проектов]
Однако в советское время «в рамках внеурочной общественно полезной деятельности проводились порой мероприятия, по существу представляющие собой реализацию проектов» [Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. – с. 206]

проект, включает ответы на следующие вопросы:
В чём суть проблемы? Почему это является проблемой?
Где появилась проблема? Почему появилась именно там?
Когда появилась проблема? Почему появилась именно тогда?
Кого касается проблема? Почему касается именно их?
Как проявляется проблема? Почему проявляется именно так?

США Истоки его возникновения связаны с идеями гуманистического направления в философии и образовании, с разработками американского философа и педагога Дж.Дьюи. Основная идея, закладываемая в метод авторами: обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. «Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести».
«Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов еще в начале 20 века. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу. Постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в практике» [Полат Е.С. Метод проектов]
Однако в советское время «в рамках внеурочной общественно полезной деятельности проводились порой мероприятия, по существу представляющие собой реализацию проектов» [Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. – с. 206]

– задачи – методы исследования – участники проекта – ресурсное обеспечение – проблемное поле (риски проекта) – сроки выполнения – составление рабочего графика – определение обязанностей – этапы выполнения проекта – направление работы для практической реализации проекта – показатели эффективности проекта – оценка проекта.

деятельности)

 
Понимать проблему (использовать знания и умения для понимания информации, представленной в виде текста, диаграммы, схемы, формулы, таблицы, пр., интегрировать информацию из разных источников);
Характеризовать проблему (определять переменные, присутствующие в проблеме и связи между ними, строить гипотезы, критически оценивать информацию);
Представлять проблему (разрабатывать форму представления информации, переходить с одной формы представления к другой);
Решать проблему (принимать решения в соответствии с условиями поставленной проблемы, проводить анализ системы, ее планирование для достижения цели);
Размышлять над решением (исследовать полученное решение и при необходимости искать дополнительную информацию, оценивать решение, пр.);
Сообщать решение проблемы (выбирать форму представления полученного результата и излагать его понятно для других людей).

Дальтон-план-школ, Нидерланды)

1. Учитель сам выбирает, будет ли он работать с помощью метода проектов. Никто из администрации школы не может предписать ему это решение. При этом все члены школьного коллектива разделяют ответственность за его работу.
2. Учитель полностью отвечает за детей, участвующих в проекте, за их успех и за их безопасность.
3. Учитель доверяет ученикам, считает их равноправными участниками общей созидательной работы и постоянно подчеркивает своим поведением это доверие.
4. Учитель предоставляет возможности детям для самостоятельной работы. Он так устраивает свой класс, чтобы в нем можно было свободно и самостоятельно работать.
см. далее…

контролера к позиции помощника, наставника.
6. Учитель следит за своей речью с точки зрения дальтоновского подхода (не “Ты сделал это неправильно!”, но “Почему ты это сделал так?”).
7. Учитель вмешивается в самостоятельную работу детей только тогда, когда этого требуют обстоятельства или сами ученики об этом просят.

и однозначных решений проблемы, от ученика требуется проявить самостоятельность, инициативу, творческий подход;
Прививаются навыки самообразования и самоконтроля;
Моделируется реальная технологическая цепочка - от постановки задачи через разработку сценария к представлению результатов;
Прививаются навыки групповой деятельности (для группового проекта)
Реализуется индивидуальный подход в образовании
Развивается информационная культура - навыки поиска, сбора, обработки и представления информации
Повышается заинтересованность в познавательной деятельности

в стрессовую ситуацию - переоценка собственных возможностей, отставание по срокам, технические накладки (особенно, когда работа связана с компьютером);

В групповом проекте нередко возникают психологические коммуникативные проблемы, проблемы «лодырей и иждивенцев»;

Возникает проблема субъективной оценки творческой работы.

следующее определение критического мышления: «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. Критическое мышление не есть отдельный навык или умение, а сочетание многих умений» (Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Пособие «Как учатся дети: Свод основ»).

ТРКМЧП Д.Клустер в своей статье «Что такое критическое мышление?» выделяет следующие параметры критического мышления:
критическое мышление есть мышление самостоятельное;
информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления;
критическое мышление начинается с постановки вопросов и выяснения проблем, которые нужно решить;
критическое мышление стремится к убедительной аргументации;
критическое мышление есть мышление социальное.

учеными и преподавателями Хобарт&Вильям Смит Колледж и Университета штата Северная Айова (США) Дженни Л. Стил, Кертис С. Мередит, Чарльзом Темплом и Скоттом Уолтером, которые являются членами консорциума «За демократическое образование».

С 1996 года технология РКМЧП распространяется совместно Институтом «Открытое общество», Международной Читательской Ассоциацией и Консорциумом «За демократическое образование» и прошла апробацию в школах многих стран.
В России она появилась в 1997 году; ее используют педагоги в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Нижнем Новгороде, Новосибирске и других городах.

В ТРКМЧП синтезированы идеи и методы русских отечественных технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения. Американцы модифицировали идеи свободного воспитания и творческого саморазвития личности (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, М. Монтессори), деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), принципы личностно-ориентированного образования (Э.Фромм, К. Роджерс, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская), а также идеи (А.В. Хуторской) эвристического обучения и довели их до уровня технологии. РКМЧП может быть использована в различных предметных областях (словесность, история, обществознание, правовое образование, иностранный язык, география, экология, мировая художественная культура, начальные классы и другие). Это универсальная, проникающая, «надпредметная» технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями. Это, прежде всего, подход, не являющийся способом разукрасить урок, доставить детям удовольствие от использования игровых приемов, групповых форм работы, частой смены деятельности. Это совершенно четкая структура, имеющая в своей основе развивающие и воспитательные цели.

во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала через использование приемов «Таблица верных и неверных утверждений», составление кластеров , «Ромашка Блума» и пр.
Вторая стадия — «осмысление» — содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причём работа направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.
Третья стадия — стадия «рефлексии» — размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учётом вновь приобретённых знаний.

утверждения («Верите ли вы?»), ключевые слова.
Кластеры (Выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди)
Инсерт (Во время чтения текста необходимо делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста).
Эффективная лекция (Материал лекции делится на смысловые единицы, передача каждой из них строится в технологическом цикле «вызов - осмысление – рефлексия». Для организации деятельности используется прием «Бортовой журнал»).
Дерево предсказаний (Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести).
Дневники и бортовые журналы (Графические формы организации материала могут стать ведущим приемом на смысловой стадии. Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли).
Толстые и тонкие вопросы (Таблица "Толстых" и "Тонких" вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрация понимания пройденного).
Таблицы (Существует множество способов графической организации материала: концептуальная таблица, сводная таблица, таблица-синтез, таблица ЗХУ, таблица «Что? Где? Когда? Почему?»).
Стратегия «Fishbone«» (Модель постановки и решения проблемы, позволяет описать и попытаться решить целый круг проблем ( поле проблем)) и др.

трех частей: вспомогательная информация, необходимая для анализа кейса; описание конкретной ситуации; задания к кейсу. CASE могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Виды представления CASE: печатный, мультимедиа, видео.
Любой CASE дает возможность преподавателю использовать его на различных этапах образовательного процесса: на стадии обучения, на стадии проверки результатов обучения.
Технология работы с кейсом в учебном процессе включает в себя следующие этапы:
индивидуальная самостоятельная работы обучаемых с материалами кейса;
работа в малых группах по согласованию видения ключевой проблемы и ее решений;
презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии.
.

китайской провинции Шэньси. Вода в водопаде не замерзает даже при - 30°С, зато летом по совершенно необъяснимым причинам мощный поток воды застывает. Старожилы рассказывают, что это явление повторялось и 50 лет назад.
Индийский штат Ассам прославился долиной Джатинга, известной также как «Долина падающих птиц». Причем это не красивый эпитет, связанный с романтической историей, а действо, происходящее в реальности. Из года в год тихими августовскими ночами здесь идет «дождь» из птиц. В полубессознательном состоянии птицы падают на землю и не пытаются вырваться из человеческих рук, если их поднимают.
Действие последней в списке, но самой невероятной природной аномалии разворачивается на острове Крит, и называется она «Дроссолидес», что означает «капельки влаги». В середине лета, в предрассветные часы, в тот самый момент, когда воздух насыщен капельками тумана, возле замка Франка Кастелло вырисовывается марево кровавой битвы. Очевидцы слышат, как мираж сопровождается криками и звоном оружия. Полупрозрачные батальные сцены возникают над морем и медленно надвигаются на замок, в итоге исчезая в его стенах. Именно здесь примерно 150 лет назад сошлись в сражении турки и греки. Вероятно, исторические события затерялись в информационном поле Земли и постоянно всплывают с новой силой.



.

научного знания может относиться анализ этого факта?
Сформулируйте вопросы, на которые надо ответить в ходе исследования.
Сформулируйте основную гипотезу
Сформулируйте положение, которое необходимо опровергнуть (антитезис)
Сформулируйте цель научного исследования.
Разделите цель на последовательные задачи.
Определите методы научного исследования, которые Вы будете использовать.
Какие имеющиеся знания (законы, теории) могут Вам пригодиться в данном исследовании?
Какое основное оборудование Вам необходимо для проведения исследования?
Составьте примерный календарный план.
Укажите примерный состав группы по количеству и специализациям (схема).
Предложите вариант названия научной статьи.










.

возможностям, к другим участникам образовательного процесса, к самому образовательному процессу, к изучаемому и к собственному социальному опыту, - могут быть оценены с помощью использования разных способов: опросы, анкетирование, наблюдения, сочинения. Выбор способа оценки определяется в связи с особенностями демонстрации личностных результатов. Они могут выражаться в мотивах образовательной деятельности обучающихся, их общественной активности, способности определения индивидуальных образовательных программ, послешкольных образовательных планах, оценке результатов своей образовательной деятельности и роли школы в достижении этих результатов.









.

способов деятельности, применимых как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, - предполагают изучение результатов детей в исследовательской, проектной, коммуникативной деятельности.
культура работы с информацией; культура проведения исследования;
культура выполнения проектов (информационных, творческих, социальных…), составляющими которой являются: умение определять смысл, цели, ресурсы для осуществления проекта, умение планировать деятельность и анализировать её результаты, взаимодействовать с другими людьми;
культура работы с вопросом (умение задавать вопросы и отвечать на них); культура устного изложения своей позиции и культура письменного сообщения; культура ведения дискуссии; культура разрешения межличностных конфликтов; культура оценочных суждений.










.

результаты, в условиях разных уровней образовательных систем. Однако спектр форм их оценки несколько шире в условиях образовательного учреждения за счёт решения ситуационных задач, написания эссе, защиты творческих и социальных проектов, исследовательских работ, проведения дискуссий и т.п.
На уровне муниципальных и региональных образовательных систем в процессе предварительного отбора работ одарённых детей эти умения необходимо научиться демонстрировать в условиях конкурсной конкуренции.










.

репродукция, эвристическая и творческая деятельность, - безусловно, предмет диагностического исследования на уровне образовательного учреждения в соответствии с требованиями входящего, текущего и итогового контроля.
Для образовательных систем муниципального и регионального уровня важна итоговая диагностика, рассматриваемая с позиции личностных достижений одаренных детей, позволяющая оценить уровень развития творческих способностей обучающихся в условиях их демонстрации на разных конкурсных мероприятиях: олимпиадах, соревнованиях, фестивалях, творческих конкурсах.










.

и ответственность образовательной организации

 1. Образовательная организация обладает автономией, под которой понимается самостоятельность в осуществлении образовательной, научной, административной, финансово-экономической деятельности, разработке и принятии локальных нормативных актов в соответствии с настоящим Федеральным законом, иными нормативными правовыми актами Российской Федерации и уставом образовательной организации.
2. Образовательные организации свободны в определении содержания образования, выборе учебно-методического обеспечения, образовательных технологий по реализуемым ими образовательным программам…