Клиническая и психологическая характеристика детей с нарушениями эмоциональноволевой сферы презентация

Каннером в его статье "Аутистические нарушения аффективного контакта", опубликованной в 1943 году.

1938 по 1943 годы.
Все эти дети проявляли общие черты, основными из которых были:
чрезмерная изоляция,
замкнутость,
уход от каких-либо контактов с людьми,
нарушения речевого развития,
потребность в многократном повторении одних и тех же действий и однообразии.
Начало проявления этих особенностей отмечалось уже на первом году жизни ребенка.
Каннер пришел к заключению, что эти дети, "состояние которых разительно отличалось от состояний, описанных ранее" (Kanner, 1943), страдали синдромом, который он назвал, "ранний детский аутизм" (РДА).

– первые «явные знаки» в возрасте 16 – 24 мес.
наиболее глубокая аутизация отмечается в период 3—5 лет;
к концу дошкольного возраста нарушения могут сглаживаться;
с возрастом в большей степени смягчается аффективная патология, а когнитивный дефект проявляется более явно

лет, хотя отдельные признаки его отмечаются и в более раннем возрасте.

См. подробнее: Ковалев В.В. Синдромы раннего детского аутизма // Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста (Руководство для врачей). - М.: Медицина, 1979. - С. 33-41

расстройств (детский аутизм, атипичный аутизм, синдром Аспергера и др.).

коммуникативных и речевых функций, а также наличием нетипичных интересов и форм поведения.
Аутизм (симптом) – отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакции на внешние раздражители, пассивность и сверхранимость в контактах со средой.

как общий отрыв от реальности
как нарушение возможности устанавливать адекватные аффективные связи даже с самыми близкими людьми
Что проявляется в ….
безразличии к людям как «экстремальное одиночество»
гиперчувствительности, тормозимости в контактах, непереносимости взгляда, голоса, прикосновения;
патологической симбиотической связи с матерью;
в более легких случаях - недостаточности развития эмоциональных связей (недостатке сопереживания, непонимании чувств и намерений других людей, эмоционального подтекста ситуации);
менее выраженными нарушениями в общении со взрослыми и более явными в контактах с другими детьми

группу сходных синдромов разного происхождения.
Более четко очерченными являются варианты синдрома, которые получили наименование синдромов Каннера и Аспергера.
Основные проявления раннего детского аутизма, описанные выше, имеют место при обоих вариантах.

разновидностях, являются:
выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контакте с окружающими,
эмоциональная холодность или безразличие к близким («аффективная блокада», по L. Kanner),
страх новизны, любой перемены в окружающей обстановке,
болезненная приверженность к рутинному порядку, однообразное поведение со склонностью к стереотипным движениям,
расстройства речи,
характер описанных проявлений существенно отличается при разных вариантах синдрома.

на фоне затруднений при общении с другими людьми и неспособностью выражать и понимать эмоции у детей сохраняются нормальный словарный запас и нормальные умственные способности.

врачами - детскими психиатрами
предпочтительно, в сотрудничестве с клиническими психологами и коррекционными педагогами

установлены Всемирной Организацией Здравоохранения;
ДСМ-IV (четвертый выпуск диагностического статистического руководства) DSM-IV, издаваемом Американской Ассоциацией Психиатров (АРА, 1994)
См. Приложение 1.

являются трудности, связанные с приобретением когнитивных, речевых, моторных и социальных навыков»;
«качественные нарушения»;
«такие нарушения могли быть вызваны не только одним замедленным развитием (как в случае умственной отсталости) или вторичным нарушением (сенсорным или моторным), но было что-то еще, что привело к этим нарушениям» (Т. Питерс).
психическое развитие при этом не просто нарушается или задерживается, оно искажается.

типу искажения развития всех психических функций: сочетания в их патологической структуре признаков недоразвития и акселерации (по классификации В.В.Лебединского)

аффективной организации сознания и поведения, ее основных механизмов – переживаний и смыслов.

как многоуровневый процесс принадлежит В. В.Лебединскому и О. С. Никольской.
Подчеркивая, что аффект в широком смысле слова — явление, организующее поведение и сознание ребенка, эти авторы выделяют четыре уровня как четыре последовательные ступени в развитии отношений человека со средой:

— уровень аффективной экспансии,
четвертый — уровень эмоционального контроля.

Каждый из указанных уровней имеет для ребенка уникальный жизненно важный смысл и вносит свой специфический вклад в решение ребенком задач адаптации и в процессы саморегуляции его поведения.

категорией является переживание, или тип аффективной ориентировки.

Переживание, по мнению О. С. Никольской, является внутренним психическим механизмом, организующим и тип ориентировки, и форму адаптивного поведения, и особенности сознания.

гиперстезию, которая дезорганизует всю аффективную сферу аутичного ребенка первых лет жизни, обуславливая почти постоянный фон тревоги и страха, парализующий его и без того низкую активность.
слабость «энергетического потенциала» (высокая пресыщаемость, низкая психическая активность) проявляется в трудностях сосредоточения активного внимания, нарушении целенаправленности, произвольности действий, затрудненных в охвате целого.

как уход от окружающего мира, ранящего интенсивностью своих раздражителей
стереотипии, сверхценные интересы, фантазии, расторможенность влечений - как псевдокомпенсаторные аутостимуляторные образования, возникающие в условиях самоизоляции, восполняющие дефицит ощущений и впечатлений извне, но этим закрепляющие аутистический барьер

хлопки, взмахивания, потряхивания руками, перебирание пальцами, вращение руками, хождение на носочках и т.д.
Оральные стереотипии: повторяющиеся движения губами, языком.
Сенсорно-двигательные стереотипии — дети перебирают пальчиками у глаз; смотрят на руки; кружатся вокруг своей оси; надавливают пальцами на глаза; прищуривают глаза (когда смотрят на свет); стучат по различным поверхностям; издают ритмичные звуки; ощупывают поверхности.
Действия с частями объектов или нефункциональными компонентами игрового материала — раскручивание колес; пересыпание песка; переливание воды; открывание— закрывание глаз у кукол.
Эмоционально-аффективные стереотипии — когда выполняются повторяющиеся действия, которые вызывают аффект либо со стороны взрослого, либо самого ребенка.
Речевые стереотипии — повторяющиеся вокализации, слова, фразы.
Явно выраженные специфические нефункциональные ритуалы и привычки — ребенок стремится, чтобы двери всегда оставались закрытыми или открытыми; обязательно следование одними и теми же маршрутами; ношение одной и той же одежды; одна и та же еда; ритуалы отношений.
Активная деятельность по стереотипным и ограниченным видам интересов — компьютерные игры; чтение книг на определенную тему и т.п.

перерабатывать информацию

Снижение порога аффективного и сенсорного дискомфорта

дискомфорт

аутизм

стереотипность

уходит от контакта

стремится к сохранению постоянства

живет в стереотипных коридорах

формируются средства защиты

дистанция

отрицательная избирательность

дополнительная аутостимуляция приятными впечатлениями

преобладанием отрешенности от окружающего,
полное отсутствие потребности в контакте,
полевое поведение в форме нецеленаправленного дрейфа от одного объекта к другому, длительного пассивного созерцания объектов,
мутизм;
отсутствие навыков самообслуживания;
2) с преобладанием аутистического отвержения окружающего
одержимость двигательными, сенсорными, речевыми стереотипиями;
выраженные нарушения чувства самосохранения;
симбиотическая связь с матерью;
многочисленными страхи гиперсензитивного характера;
отличаются более целенаправленным поведением, чем дети первой группы;
3) с преобладанием аутистического замещения окружающего
с преобладанием сверхценных пристрастий, особых интересов и фантазий, отвлеченного характера, расторможенностью влечений;
характерен более высокий уровень развития речи;
4) с преобладанием сверхтормозимости окружающим миром, ранимости, пугливости
повышенная ранимость при взаимодействии с окружающими.
пониженный фон настроения, сверхценные страхи, тихая малоподвижная игра;
нарастание боязливости и скованности при малейшем изменении привычного стереотипа;
типичны заторможенность и неуверенность движений;
потребность и поиск защиты у близких;
характерна развернутая, менее штампованная речь;
владеют навыками самообслуживания

Литература:
Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 2005. – С. 36–60.

в следующих действиях:
-прыгает;
-раскачивается;
-крутится вокруг себя;
-играет в грубые игры (например, кидает что-либо);
-бегает туда-сюда;

и ледяной горкой;
-его укачивает в машине;

игрушки не по назначению;
- постоянно играет с одной и той же игрушкой;
- не может повторить движение;
- выполняет движение только один раз (съезжает с ледяной горки один раз);
- бесцельно двигается;
- часто ложится на пол;
- не может задуть свечи;
- понимает, но не говорит;
- трудно подобрать нужное слово, прежде чем сказать его;
- неправильно произносит те слова, которые может говорить;
- необычный голос;

образом:
-хочет длительных объятий;
-заворачивается в одеяла;
-забивается в узкие места (например, за диван);
-предпочитает носить тесную (жмущую) одежду;
-лежит, прижимаясь к полу;
-сталкивается с людьми;
- хлопает в ладоши;
-держит в руках разные предметы;
-тянет все в рот;
-скрипит зубами;
-редко плачет, когда больно ударяется;

руками за предметы, которые прилипают (например, пластилин, краска, грязь);
-ему нравится или не нравится одежда в зависимости от ткани, из которой она сшита;
-он не любит носить шапки и перчатки;
-он не любит, когда ему моют голову или стригут волосы;
-он не любит хрустящую еду и еду, которую нужно жевать;

ему что-либо говорят;
-он любит музыку и определенные звуки;
-он любит игрушки, которые издают определенные звуки;
-ему нравится, когда с ним оживленно разговаривают;

когда используют бытовую технику (посудомоечную машину, пылесос, сушильную машину);
ему нравится, когда с ним спокойно (мягко) разговаривают;
может слышать едва различимые звуки;

ощущений:
-он любит темноту;
-он часто моргает;
-он избегает солнца;

следующим образом:
-включает и выключает свет;
-наблюдает за повторяющимися движениями (переворачивает страницы книг, открывает и закрывает дверь, двигает пальцами перед свои лицом);
-выстраивает предметы в одну линейку;
-смотрит на предметы искоса;
-рассматривает предметы под необычным углом зрения;

ищет эти ощущения следующим образом:
-он изучает предметы, облизывая и нюхая их;
-он любит сильно приправленную специями еду (например, очень соленую);

избегает этих ощущений:
-ему нравится перетертая пища;
-он очень чувствителен к некоторым запахам (например, запах парфюмерии);

на витально индифферентных раздражителях,
симбиоз с матерью наряду с враждебностью к ней,
слабость внешних реакций на окружающее при нередко тонком восприятии эмоциональной стороны ситуации,
дефицитарность механизмов аффективной защиты при обилии страхов,
существование феномена тождества с отсутствием чувства самосохранения.

к обобщению, символике при плохой ориентации в конкретной бытовой ситуации,
одинаковая актуальность настоящего и прошлого,
грубoe недоразвитие предметной деятельности.

звукам;
нередко - тонкое понимание не обращенного к нему разговора при игнорировании элементарной инструкции;
раннее овладение малоупотребительными словами,
богатство спонтанной вербализации наряду с бедностью бытовой речи,
задержка формирования местоимения «я» как индикатора межперсональной ориентации.

неигровыми предметами.
В восприятии - сосуществование болезненной гипере­стезии с влечением к самораздражению.
В моторике - разный уровень умелости в спонтанной и заданной деятельности.
В сфере влечений - их повышение, склонность к агрессии, переплетающиеся со страхами и тревогой.

постепенном, индивидуально дозированном включении ребенка в образовательное пространство учреждения, а также в группу детей;
Потребность в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;
Потребность в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка;
Потребность в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды;
Потребность в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутистических расстройствах;
Потребность в постоянной помощи ребенку на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;
Потребность в сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений;
Потребность в дозировании введения в его жизнь новизны и трудностей;
Потребность в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с педагогом;
Потребность в индивидуализированной оценке достижений ребенка с учетом его особенностей;
Потребность в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения.

от постоянного пребывания в большой группе, предотвращения возможных аффективных срывов
выбор нейтральных, «удобных» режимных моментов;
присутствие матери ребенка:
создает комфорт, уют;
мама сама может получить определенное представление об условиях в ДОО;
необходима для переработки впечатлений дня и их эмоционального осмысления;
может выполнять роль тьютора;
3. Помощь в эмоциональной адаптации (основная задача – установление контакта)
наиболее приемлемым способом привыкания и достижения хотя бы малейшего комфорта является в буквальном смысле этого слова «привязывание» к педагогу (он постоянно ходит с ней за ручку, сидит у нее на коленях – на первых этапах инициатива исходит от взрослого);
4. Регулярность посещения и создание привычного стереотипа пребывания ребенка в группе:
определенный привычный стереотип, будет работать на организацию поведения ребенка, а соблюдение проговоренных и эмоционально осмысленных вместе с близкими его деталей будут давать малышу также ощущение стабильности и комфорта
выбор режимных моментов, которые может выдержать ребёнок,
четко должна соблюдаться и аккуратно поддерживаться последовательность (расписания);
эмоционально-смысловые комментарии;
Совместное сюжетное рисование;
5. Помощь в формировании бытовых навыков
надо быть готовым к тому, что освоение многих навыков приходится начинать как бы заново, а затем переносить их в домашние условия;
Приемы: расписания; эмоционально-смысловые комментарии; физическая помощь; положительное подкрепление;

разделённое переживание;
Создание условий необходимости взрослого;
!!! «не выдергивать» ребенка из занятия, за которым он предпочитает проводить время (например, за игрой в конструктор или складыванием пазлов);

7. Оберегать в контактах с детьми:
с одной стороны, заинтересовывать ими, рассказывать и объяснять, что они делают, во что играют (комментарий, сюжетное рисование, фотографирование; составление рассказов по фотографиям и рисункам);
дать возможность понаблюдать со стороны (комментирование, разъяснение поведения);
продумать в какие-то общие занятия можно дозированно включаться вместе с ребенком (держа его за руку или даже на руках), но не исключать его из общей жизни детского коллектива;

чем собственно учебные навыки (чтение, счет, письмо);
формированию «учебного поведения» предшествуют задачи эмоционального развития, разрешения поведенческих проблем, освоения навыков социального взаимодействия

Основная задача - освоение навыков поведения на уроке

Важные условия:
выбор места для занятий;
индивидуальная психологическая работа;
соблюдение последовательности;

индивидуальных занятиях;
может быть подготовлен к обучению в школе: владеет начальными школьными навыками: умеет читать, реже – считать и писать,
имеет хороший словарный запас и обширные знания в области своих увлечений;
имеет избирательные интеллектуальные способности и интересы (типична абсолютная грамотность, характерны способности к языкам, иногда к точным наукам, возможна математическая и музыкальная одаренность);
осознает свой новый статус ученика, дорожит возможностью ходить в школу,
ориентирован на оценку учителя, хочет быть хорошим, дружить с детьми
характерна старательность, направленность на учебу,
отличная память,
могут схватывать на лету достаточно трудную информацию (!!! но нуждаются в дополнительной помощи для того, чтобы уразуметь обыденные вещи, то, что обычные дети усваивают сами в достаточно раннем возрасте);
способен усваивать большие объемы информации;
стремятся отвечать свернуто, но используют краткие и емкие формулировки, содержание которых может быть глубоким и тонким;
освоенные учебные навыки, как правило, прочны, на них можно опереться в дальнейшем обучении
!!! с самого начала чувствуют и понимают гораздо больше, чем могут выразить

в классе…..
с трудом сидят за партой, могут вставать, ходить по классу во время урока;
могут выполнять задания медленно и неловко, как будто нехотя, сидеть развалившись и рассеянно глядя в сторону;
на первых порах могут не выполнять инструкции: не реагировать на устное обращение, не выполнять задания даже в том случае, если учитель показывает способ действия
отвечают не сразу и невпопад;
внимание неустойчиво, время от времени «выпадают» из ситуации, не выполняют задания (но! в состоянии по собственной инициативе дома выполнять задания, на которые не реагировали на уроке);
трудно отвлечь от неадекватного сосредоточения на объекте собственного стереотипного интереса – на игрушке, рисовании, перелистывании и перебирании книг и т. п.
с трудом приспосабливаются к новому – к изменившимся условиям, людям, способу выполнения задания, неожиданному изменению уже освоенного порядка;
часто воспроизводят материал стереотипно (в форме, данной учителем), усваивая программу, с трудом переносят освоенные навыки в другую ситуацию;

или испуг и плач,
часто стереотипное двигательное и речевое возбуждение,
не слушают других детей (кричат, закрывают уши);
могут постоянно говорить на какую-то особую тему;
характерны проявления негативизма, резкий отказ от выполнения заданий;
легко становятся неуправляемыми;
не следуют общей инструкции;
не сидят на месте, выкрикивают, ходят по классу, залезают под парту;
легко провоцируются шалостями других детей, могут выглядеть дурашливыми;

года обучения постепенно сглаживаются .
Овладев «учебным поведением» ребенок начинает пользоваться учебными навыками, полученными ранее на индивидуальных занятиях

характерна общая некоординированность, неловкость в движениях, усугубляемая рассеянностью и возбудимостью (могут бежать не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи);
не редко не знают как выполнить простые операции (зачеркнуть, подчеркнуть, обвести …)
с трудом ориентируются на листе тетради,
неправильно держат ручку (сжимают ее слишком напряженно или слишком вяло);
им трудно воспроизвести элемент буквы по образцу;
из-за затруднений возникает опасность негативизма к обучению письму, отказ ребенка брать в руки ручку и пытаться что-то делать;

высказывания, говорит односложно, использует стереотипные клише;
при хорошей фразовой речи и возможности развернутого монолога затрудняется в организации диалога: стремится говорить сам и не слушает, не учитывает то, что ему говорят;
достаточно умный ребенок с аутизмом не понимает, как строить ответ на уроке, как и зачем делиться информацией с другими; не осознает, что другие люди не понимают его автоматически, что ему нужно объяснять свои мысли и намерения, поделиться чувствами, обосновать свою правоту;
у много и активно говорящего аутичного ребенка наблюдаются нарушения темпа речи, ее ритма, интонации; характерны и замедленная, «смазанная» речь, и слишком быстрая, «захлебывающаяся»; возможны запинки;
трудно следовать развернутой, многоступенчатой инструкции, трудно понять многоречивое пояснение задания (подробности часто не помогают, а, наоборот, выбивают его из колеи);
лучше учитывает полученную информацию если речь обращена не к нему, а к другому ученику (может непроизвольно воспринимать гораздо более сложные сообщения);

отдельных картин, образов, ситуаций.
трудно быть гибкими и взаимодействовать с меняющимися обстоятельствами, «смотреть на вещи» с разных сторон;
в окружающем ценят определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия и не разрушать их;
учебный материал стремятся «схватить» целым куском, как его организует учитель, в том контексте, в котором он его подает;
воспроизводят учебный материал так, как усвоили, и с трудом переносят в другую ситуацию;
полученные знания и навыки жестко связаны с ситуацией обучения.

смысла происходящего
ведет себя со взрослыми и с детьми как маленький: может дичиться; стесняться или, наоборот, быть слишком доверчивым, открытым;
детей может либо бояться, либо контактировать с ними только на самом простом уровне: бегать вместе, обнимать, толкать, заглядывать в глаза и смеяться.
нередко дети утомляют и раздражают его

только на успех, поэтому могут отказываться от новых заданий, уходить от трудностей
Внутренний эмоциональный опыт не разработан, отдельные впечатления не упорядочены
ему трудно описать свой двор и даже свой дом, дорогу до школы: определить, что он любит есть на завтрак, но зато в состоянии показать осведомленность в гораздо более сложных областях (например, много знать о животных или о марках автомашин)

домашнем обучении
постепенно становятся более управляемыми, более направленными на близких,
могут выполнять простые инструкции, чаще обнаруживают понимание ситуации, интерес к происходящему;
Их можно обучить чтению, и научить выражать свои желания, отношение к происходящему, составляя слова из букв или выбирая карточки с надписями.

класса;
Сначала они не смогут общаться со сверстниками, следовать фронтальной инструкции, но будут выполнять адресованную им индивидуально инструкцию учителя.
Основной опасностью для них может стать неожиданное изменение привычного порядка: замена урока, учителя, места занятий.
Препятствием становится страх неудачи, трудности.
Таким детям сложно воспринять и удержать слишком развернутую инструкцию учителя.
При неподготовленном переходе к новому материалу ребенок может дать стойкий отказ от обучения.
Серьезной проблемой становятся речевые трудности ребенка: невозможность пересказа, развернутого ответа.

ориентированы на учителя, на взаимодействие с ним.
Трудности вызывает совместная работа с другими детьми:
ребенок требует исключительного внимания учителя, стремится постоянно говорить с ним на темы своих увлечений, не терпит возражений, отвлечений внимания учителя;
он болезненно реагирует на собственные неудачи и успехи товарищей по классу;
должен быть первым, отвечать на все вопросы, получать всю похвалу.
Приучение к взаимодействию возможно, но идет достаточно медленно.

учителем и сверстниками;
мешает их крайняя утомляемость и пресыщаемость;
организованные на индивидуальном занятии, в обществе других детей они легко перевозбуждаются, становятся двигательно расторможенными, откликаются на шутки, шалости сверстников и, возбужденно воспроизводя их, выглядят дурашливыми;
овладеть их вниманием и успокоить очень трудно;
с трудом воспринимают развернутую инструкцию,
им требуется индивидуальная поддержка учителя, любая трудность может дезорганизовать их поведение.

этом возрасте смягчаются,
ребенок становится более контактным, отзывчивым в отношениях с близкими

гормональном развитии;
снижение характерных для раннего развития многих аутичных детей возбуждения, импульсивности;
появляется инертность, пассивность, хронический недостаток движения;
тяжелые поведенческие проблемы (агрессия, самоагрессия, страхи) могут проявляться реже, но выражаться более бурно и представлять большую опасность и для самого ребенка, и для окружающих;
сохраняются ранимость, тревожность ребенка,
в привычной обстановке такой ребенок, как правило, чувствует себя в безопасности;
стереотипность поведения становится менее жесткой;
характер отношений и взаимодействий как со взрослыми и с ровесниками – бесхитростно-наивный, без должной дистанции, иногда монологичный, с очень слабым учетом «обратной связи» от собеседника

других причин.
Включаются:
аутистическое расстройство;
- инфантильный аутизм;
- инфантильный психоз;
- синдром Каннера.

F 84.1 Атипичный аутизм:

качественные нарушения социального взаимодействия, выступающие в форме неадекватной оценки социо-эмоциональных сигналов, что проявляется как:
1. отсутствие социо-эмоциональной взаимности (особенно характерно);
2. отсутствие реакций на эмоции других людей и/или отсутствие модуляций поведения в соответствии с социальной ситуацией;
3. отсутствие социального использования имеющихся речевых навыков, недостаточная гибкость речевого выражения и относительное отсутствие творчества и фантазии в мышлении;
4. нарушенное использование тональностей и выразительности голоса для модуляции общения; такое же отсутствие сопровождающей жестикуляции;
5. нарушения в ролевых и социально-имитативных играх.

стереотипными поведением, интересами и активностью, что проявляется:
1. тенденцией устанавливать жесткий, раз и навсегда заведённый порядок во многих аспектах повседневной жизни;
2. в особом порядке выполнения ритуалов нефункционального характера;
3. моторными стереотипиями;
4. особым интересом к нефункциональным элементам предметов (запах или осязательные качества поверхности).

первые три года жизни, но сам синдром может диагностироваться во всех возрастных группах.
D. Отсутствие предшествующего, несомненно нормального развития.
Е. Часто наблюдаются неспецифические для аутизма расстройства, такие как страхи (фобии), нарушения сна и приёма пищи, вспышки гнева и агрессивность, самоповреждения.

как при выполнении заданий и инструкций, так и в организации досуга;
G. Характерные для аутизма специфические проявления дефекта меняются по мере роста ребёнка, но на протяжении зрелого возраста этот дефект сохраняется, проявляясь во многом схожими расстройствами.
Н. У мальчиков расстройство развивается в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

хотя бы один из обязательных диагностических критериев А — С, а именно:
1. достаточно отчётливые нарушения социального взаимодействия,
2. ограниченное, стереотипное, повторяющееся поведение,
3. тот или иной признак аномального и/или нарушенного развития проявляется в возрасте после 3-х лет.
В. Чаще возникает у детей с тяжёлым специфическим расстройством развития перцептивной речи или с умственной отсталостью

6; по крайней мере два показателя из раздела (1), и, по меньшей мере, — по одному показателю из разделов (2) и (3);
1. Качественное нарушение в социальном взаимодействии, представленное, по крайней мере, двумя показателями из следующих:
а) Заметное нарушение в использовании многообразных невербальных типов поведения, такие как взгляд глаза-в-глаза, выражениях лица, позах тела и жестах с целью регуляции социального взаимодействия;
б) Неспособность развития отношений со сверстниками, соответствующих уровню развития;
в) Неспособность испытать радость от того, что другие люди счастливы;
г) Отсутствие социальной или эмоциональной взаимности;

показателей:
а) Отставание или полное отсутствие развития разговорной речи (не сопровождающееся попыткой компенсации через такие альтернативные модели коммуникации как жесты или мимика);
б) У людей с адекватной речью заметное нарушение способности инициировать или поддерживать разговор с другими;
в) Стереотипное или повторяющееся использование языка или идиосинкратическая речь;
г) Отсутствие разнообразной, спонтанной игры или игры по социальной имитации, соответствующей уровню развития;

по меньшей мере, одним из следующих показателей:
а) Активная деятельность по одному или нескольким стереотипным и ограниченным типам интересов, которая являются нарушенной либо по интенсивности либо по направлению;
б) Явная настойчивая приверженность специфическим нефункциональным ритуалам или заведенному порядку;
в) Стереотипные или повторяющиеся механические действия (такие как размахивание или вращение пальцами, руками, или комплекс движений телом);
г) Постоянные действия с частями предметов.

областей, начавшееся до трех лет:
1) социальные взаимодействия; речь, используемая в социальном развитии,
2) речь при использовании в целях социальной коммуникации, или
3) символическая или творческая игра.
В. Отклонение в большей степени не относится к расстройству Ретта или детскому дезинтегративному расстройству или к синдрому Аспергера.