Дефицитарное развитие презентация

развития. Этот термин предложен В.В. Ковалевым (1976) в отношении патологического формирования личности детей с дефектами зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, а также хроническими соматическими заболеваниями, при которых дефицитарность в сенсорной, моторной, соматической сферах обусловливает явления депривации и нарушения эмоциональной сферы.

Дефицитарное развитие - психическое развитие детей, страдающих нарушениями в работе какого-либо анализатора (слепых, глухих), ведущими к дефициту соответствующей сенсорной информации. (Дубровина И.В.)

Дефицитарное развитие - тип дисонтогенеза связанный с первичной недостаточностью отдельных систем - зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата.(Дианова О.В. )

формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатков информации, связанных с нарушением деятельности зрительного анализатора, влиянием этого дефекта на психическое развитие, а также возрастной аспект развития детей с нарушением зрения.(ЛубовскийВ.И.)


Тифлопсихология - отрасль психологии, изучающая психику человека с полностью или частично нарушенным зрением. (Мещеряков,Зинченко)

нарушения зрения, а также дети, имеющие амблиопию и косоглазие.


Задачи тифлопсихологии :

изучение общих, свойственных также и нормально развивающемуся ребенку специфических закономерностей психического развития детей с глубокими нарушениями зрения, механизмов, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения;

изучение зависимости психического развития от степени, характера и времени возникновения дефекта зрительной функции;

выявление потенциальных возможностей лиц с нарушением зрения, их способностей к преодолению отклонений в формировании психических процессов и личностных отклонений;

разработка психологических основ эффективной коррекционно-педагогической помощи детям с недостатками зрительной функции;

разработка социально-психологических основ эффективной интеграции лиц с нарушениями зрения в общество.

связано с организацией обучения слепых в специальных школах.

Первая школа была открыта в Париже В. Гаюи в 1784 г.

Первая попытка анализа психологии слепых была осуществлена основоположником французского материализма Д.Дидро (1749).

Первые исследования особенностей психического развития при слепоте относятся к 70-м гг. XIX в.

Формирование научной психологии связано с трудами Т. Геллера, М. Кунца, К. Бюрклена, П. Виллея, А.А. Крогиуса, М.И. Земцовой, Ю.А.Кулагина, А. Г.Литвака, Л.И.Солнцевой и др.

видящего или насколько она своеобразна:

1) Принимает за исходное положение определяющую роль дефекта зрения в психическом развитии ребенка со зрительной патологией (С. Хайес, М. Тиллмен, Д. Уилз и др.).

2) Другая группа ученых (Т. Касфорс, Б. Гомулицкий, К. Максфилд, А.Г.Литвак, М.И. Земцова, Л.И.Солнцева и др.), прослеживая динамику психического развития детей, пришла к убеждению, что заметные различия между общим психическим статусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей данной категории.

и др.), нарушениями обмена веществ матери во время беременности;
наследственная передача некоторых дефектов зрения (уменьшение размеров глаз, катаракта и др.);
иногда обусловленные врожденными доброкачественными мозговыми опухолями (такие нарушения проявляются не сразу).

Приобретенные:
внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы во время родов и в раннем возрасте ребенка;
в связи с повышением внутриглазного давления;
на фоне общего соматического ослабления здоровья ребенка;
недоношенные детей с ретинопатией (снижение чувствительности сетчатки), при которой часто наступает тотальная слепота.

дети

слабовидящие дети

дети с косоглазием и амблиопией (заболевание, при котором один из двух глаз почти (или вообще) не задействован в процессе зрения).

отклонения во всех видах познавательной деятельности.

Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество.

Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность.

широта (объем, распределение), возможность переключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень развития этих качеств у зрячих.

Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания.

при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения.

Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию новых внутри межанализаторных связей, к изменению взаимоотношений внутри сенсорной системы и образованию свойственной только слепым или слабовидящим специфической психологической системы.

Создание образов предметов внешнего мира на основе остаточного зрения осуществляется слепыми быстрее, легче, точнее и дольше сохраняется в памяти, что сказывается на улучшении их осязательного узнавания.

и неустойчивые зрительные образы. Нарушение зрения накладывает отпечаток на протекание всего процесса формирования образов.

Ограниченность информации, получаемой частично видящими и слабовидящими, обусловливает появление такой особенности их восприятия, как схематизм зрительного образа, его объектность. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и определенные детали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего.

Присутствуют трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота, а также низкий уровень обобщенности образов при глубоких рушениях зрения.

В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабовидящего значительное и важное место отводится слуху и слуховым характеристикам, позволяющим дистантно воспринимать объект.

зрячих.

Осязание является мощным средством компенсации не только слепоты, но и слабовидения.

Наибольшее повышение чувствительности обнаружено на пальцах рук, что связано с обучением чтению рельефно-точечного шрифта Брайля.

но и процесса пространственного ориентирования. Двигательный анализатор даст возможность измерить предмет, используя в качестве мерок части своего тела, он служит также механизмом связи между всеми анализаторами внешней и внутренней среды при ориентировке в пространстве.

У слепых работа двигательного анализатора в процессе трудовой деятельности достигает большой точности и дифференцированности; происходит автоматизация двигательных актов, что позволяет им достигать значительных успехов в ряде деятельностей (машинистка, музыкант и т.д.).

Способность к пространственной ориентации позволяет определить местоположение человека в трехмерном пространстве на основе выбранной им системы отсчета. Точкой отсчета может быть собственное тело или любой предмет окружения человека. Огромное значение в ориентировке имеют пространственные представления. Именно они позволяют выбрать нужное направление и сохранять его при движении к цели.

слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мнемических процессов.

При нарушениях зрения происходит изменение темпа образования временных связей, что отражается на увеличении времени, требующегося для закрепления связей, и количества подкреплений.

Для слепых и слабовидящих характерно также недостаточное осмысление запоминаемого наглядного материала.

При исследовании запоминания рядов брайлевских фигур выявилось менее ярко выраженное, чем в норме, проявление закона края и меньшая подвижность и свобода воспроизведения. Слепые дети более строго придерживались в воспроизведении порядка предъявления, что связано с большей утомляемостью и инертностью ЦНС при глубоких нарушениях зрения.

Память

индивидуальных различий в объеме памяти и скорости запечатления по сравнению с нормой.

Исследование соотношения зрительной, слуховой и осязательной памяти у слепых, частично видящих и слабовидящих выявило слабую сохранность зрительных мнемических образов у слабовидящих. Зрительные предметные представления скорее, чем у нормально видящих, теряют дифференцированность, становятся схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях соотношения кратковременной и долговременной памяти при зрительной недостаточности, более быстром распаде зрительных образов и значительном снижении объема долговременной памяти.

Для воспроизведения также характерны: неполнота, фрагментарность восприятия образов и замедленность их формирования. У слепых наблюдается явление реминисценции — когда последующее повторное воспроизведение оказывается более точным, чем первое, следовавшее непосредственно за восприятием, что связано, по-видимому, с большей инертностью протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов.

Систематизация, классификация, группировка материала, так же как и создание условий его четкого восприятия, являются предпосылкой развития памяти при нарушенном зрении.

является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира. Имеются три концепции развития мышления лиц с дефектами зрения:

теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих;

теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления;

концепция независимости уровня развития мышления от дефектов зрения.

специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.

Опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка.

Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы становления личности.

Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими.

имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у зрячих.

Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4 —5 лет, понимавшие и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная, самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения.

Слабовидящие дети показывают большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми.

Для слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами.

эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах. Однако речь их достаточно интонационно выразительна. Исследования понимания слепыми эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным признакам речи свидетельствуют о том, что слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего.

атмосфере чрезмерной заботы.

У него формируется чисто потребительская психология, тормозится образование необходимых качеств личности, таких, как трудолюбие, самостоятельность, чувство личной ответственности и инициативы, что, в свою очередь, препятствует формированию важнейших личностных образований: воли и эмоциональной сопротивляемости к различным жизненным препятствиям.

Второй вариант внутрисемейного общения, приводящий к формированию негативных качеств личности слепого, определяется деспотическим, подавляющим волю поведением родителей в отношениях со своим ребенком.

Третий вариант неблагополучного внутрисемейного общения характеризуется эмоциональным отчуждением взрослых членов семьи и ребенка с нарушениями зрения, что приводит к отсутствию взаимопонимания между ними, к разрыву духовной близости.

о том, что незрячих в большинстве случаев удовлетворяет средний уровень развития.

Для незрячих подростков личностно значимым является сфера отношения к сверстникам, своим соученикам, отношение к близким взрослым, отношение к своему дефекту.

Имеется тенденция к завышению самооценки, когда подросток помещает себя на условной шкале значительно выше середины, а из беседы с ним следует, что, по его мнению, нарушение зрения не связано со здоровьем. Часть подростков резко занижают самооценку, помещая себя на шкале ниже середины и мотивируя это тем, что нарушение зрения является серьезнейшей помехой для улучшения здоровья.

Наибольшую ценность, по мнению незрячих старшеклассников, представляют такие качества, как целеустремленность, умение добиваться поставленной цели. Привлекательными чертами характера они считают терпимость, умение сдерживать себя в конфликтных ситуациях.

Можно наблюдать тенденцию к сравнению себя со зрячими, желание доказать, что они лучше их. В этом также проявляются глубокие внутренние конфликты и неадекватность поведения.

замедленное формирование различных форм деятельности.

В возрасте до трех лет наблюдается значительное отставание в психическом развитии детей с нарушениями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявляющихся в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики.

В дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая, а в младшем школьном — игра и учение.

А. М. Витковская отмечает также замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих младших школьников является длительным и сложным процессом. Основа этого процесса — формирование готовности сознательно и преднамеренно овладевать знаниями.

разных аспектах:

Ее положительная развивающая роль связана с возникновением компенсаторных процессов;

С формированием нравственных качеств;

С формированием предметных и игровых действий;

С развитием зрительного восприятия;

С физическим развитием и развитием ориентации в пространстве;

С коррекцией и развитием средств общения.

недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выполнения.

У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов, от более общего — хорошо учиться, к конкретному — выполнить задание.

Слепота оказывает негативное влияние на развитие волевых качеств

группы риска. Существуют определенные тесты для проведения проверки зрения ребенка.

1 тест – проверка на возможность прослеживания глазами за светящимся предметом (фонариком) или яркой игрушкой на расстоянии 10 – 15 см в любом направлении. Проводится в 4 – 4,5 мес.

2 тест – для проверки остроты зрения. Предлагается выложить на светлый стол хлебные крошки диаметром 3, 1,5 и 0,5 мм. Ребенок в 6 мес. может увидеть крошки диаметром 0,5 мм.

3 тест – на выверение остроты зрения для обоих глаз. Для проведения этого обследования ребенка нужно посадить на колени маме, а напротив них садится ассистент с яркой и интересной игрушкой в руках. Логопед из-за спины ребенка закрывает рукой вначале его правый, затем левый глаз. При попытке рассмотреть игрушку ребенок с нормальным зрением пытается убрать руку или наклонить голову.

аппаратах, тренажерах, выполнение упражнений для развития зрения;
лечебная физкультура.

восприятия и внимания,
развитие осязания.

3. Развитие речи.

4. Формирование различных видов деятельности:
предметной и игровой,
мыслительной деятельности (укрепление взаимосвязи между действием, словом и образом, формирование элементов логического мышления),
продуктивной (лепка, конструирование, ручной труд),
элементов трудовой деятельности.

(быстроты, точности, равновесия), координации движений;
занятия по умению ориентироваться в пространстве,
преодоления скованности, неуверенности, боязни пространства, возникающих на фоне зрительной патологии;
спортивные и подвижные игры.

6. Эстетическое развитие:
музыкальное воспитание и ритмика,
ознакомление с художественной литературой,
театрализованная деятельность.

7. Социальная адаптация:
формирование умения ребенка сотрудничать со взрослыми и сверстниками,
формирование представлений о самом себе,
формирование навыков самообслуживания.

человека, имеющего речевые нарушения первичного характера. (Дубровина)

формами речевой патологии.


Задачи логопсихологии:

Изучение специфики психического развития при первичных речевых нарушениях различной степени тяжести и этиологии.
Изучение особенностей личностного и социального развития у детей с речевой патологией.
Определение перспектив развития детей с нарушениями речи и эффективных средств воспитания и образования.
Разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слуховой функции, задержки психического развития, сложных недостатков развития).
Разработка методов психологической коррекции и профилактики речевых нарушений в детском возрасте.

А.Р.Лурией, Р.Е.Левиной и др.) принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опосредовании психических процессов.
Теоретические истоки логопсихологии находятся в исследованиях Л.С. Выготского, раскрывающих сложную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений».
Первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных и третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи.

– началу XX в.

В отечественной литературе в 1920 году для обозначения тяжелого недоразвития был введен термин «алалия» (Д.Ф. Фельдберг), за рубежом эта же патология обозначается как «афазия развития», «конституциональная задержка речи», «врожденная афазия» (А.Л. Бентон, Ф. Жияр, Ф.Кохер и др.).

В истории данного вопроса существовали 3 противоположные точки зрения:

1. А. Куссмауль, П. Мари, М.В. Богданов-Березовский (1909), а также современные исследователи – Р.А. Белова-Давид, Е.А.Кириченко (1977) доказывают, что ведущей в данных нарушениях является «общеорганическая интеллектуальная дефектность».

2. Первичный речевой дефект, проявляющийся в выраженном недоразвитии речевой функции вплоть до ее полного отсутствия не означает, что уровень психического развития детей с данной патологией позволяет отнести их к категории умственно отсталых. Эта точка зрения нашла отражение в работах многих отечественных исследователей ( Р.Е. Левина,1936; Т.А.Власова,1972; В.И.Лубовский, 1975; Л.С.Цветкова, 1985; И.Т.Власенко, 1990; и др.)

3. У каждого из детей своя картина несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы (Е.М.Мастюкова).

формы.


Выделяют экспрессивную и ипрессивную речь.

Экспрессивная (воспроизводимая) речь – это высказывание с помощью языка, направленное вовне и проходящее несколько этапов: замысел – внутренняя речь – внешнее высказывание
Импрессивная (воспринимаемая) речь – это процесс понимания речи (устной или письменной) окружающих, который также проходит несколько этапов: восприятие речевого сообщения – выделение информационных моментов – формирование во внутренней речи общей смысловой схемы воспринятого сообщения.

письменной речи

и психолого-педагогическая.
Две большие группы клинико-педагогической классификации: устная и письменная. Нарушения устной речи: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными, или полиморфными нарушениями речи.

нарушенного звена:
1) голосообразования;
2) темпоритмической организации высказывания;
3) интонационно-мелодической организации;
4) звукопроизносительной организации.

вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.

2. Брадилалия — патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы. Является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной.

ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной.

4. Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка.

5. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормиро­ванном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база. При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии — функциональный. Нарушение возника­ет обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматиче­ского повреждения периферического аппарата — в любом возрасте.

аппарата. Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным, вследствие того что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа получает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи.

7. Дизартрия —нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Наблюдаются несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артпкуляционно-фонетические дефекты. Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. Чаще всего дизартрия возникает в следствии рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.

вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания. Система языковых средств не формируется. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями.

2. Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекций или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до 3-х лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии.

Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в грамматизме и искажении понимания прочитанного.

2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма. проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алек­сии и аграфии.

них составляют нарушения устной речи на разных этапах ее порождения и реализации и 2 формы составляют нарушения письменной, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса.
Нарушения устной речи: дисфония (афония), тахилалия, брадилалия заикание., дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), алалия, афазия. Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) и дисграфия (аграфия).

речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2.Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и слуховой стороне.
В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.

во внутриутробном периоде развития, во время родов, а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к речевой патологии. Структура и степень речевой недостаточности во многом зависят локализации и тяжести мозгового поражения. Наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период раннего эмбриогенеза, на 3—4 мес, внутриутробной жизни, в период наиболее интенсивной дифференциировки нервных клеток.

нарушениям речи:

- инфекции и интоксикации матери во время беременности

-токсикозы

-родовая травма

-асфиксия

-несовместимость крови матери и плода по резус-фактору (резус-конфликт) или по групповой принадлежности крови

-заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции —менингиты, энцефалиты, менингоэнцифалиты)

-травмы мозга в первые годы жизни ребенка

-употребление алкоголя и никотина во время беременности.

то есть состояние ВНД, высших психических процессов, а также соматическое состояние ребенка.

М. Е. Хватцев выделил следующие причины речевого нарушения:

♦ органические (поражается центральный или периферический отдел речевого анализатора: неправильное строение зубов, короткий язык и т. п.);

♦ функциональные или психогенные (нарушения нейродинамики);

♦ социально-психологические причины.

Изучением познавательного развития детей с речевой патологией занимались: Л.С.Цветков, Т.М. Пирцхалайшвили, Е.М. Мастюков, Н.А. Чевелев, Г.С. Сергеев.

Определенное значение для развития речевой деятельности имеют первые три года жизни ребенка. Как известно, появление гуления еще не гарантирует дальнейшего нормального речевого и психического развития ребенка. Для детей с алалией характерно отсутствие лепета или его крайняя бедность, более поздние сроки его формирования (на втором году жизни). Также отмечается своеобразие темпов развития и качества лепета у детей с ринолалией, дизартрией.
У детей с алалией компенсаторно более активно, чем речевые, развиваются невербальные средства общения (мимика, жесты). У детей с тяжелыми речевыми нарушениями отмечаются более поздние сроки появления первых слов и фразовой речи. При попытке вступить в речевой контакт с ребенком он проявляет негативизм.
В раннем развитии детей-алаликов отмечается также более позднее, по сравнению с нормой, развитие локомоторных функций: дети начинают ходить позже возрастной нормы, моторика рук длительное время остается недостаточно дифференцированной, артикуляционная моторика – вялой.
Исследованиями установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от развития мелкой моторики рук.

которое находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что обусловлено общим развитием ребенка.

Психическая функция отстает в своем развитии от нормы, характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета.

Наблюдается низкий уровень оприко-пространственного гнозиса.

Низкий уровень развития буквенного гнозиса.

Трудности в ориентировке в пространстве, в собственном теле.

Расстройства письма, речи, нарушение счета.

Нарушение процессов перекодирования сохранной сементической программы в языковую форму.

Нарушение орального стереогиоза.

рядом особенностей:

неустойчивостью,

более низким уровнем показателей произвольного внимания,

трудностями в планировании своих действии, дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий,

поиске различных способов и средств в решении задач.

Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОНР имеет тенденцию к снижению в процессе работы.
Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей.
У детей с ОНР, ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы.
Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными.
Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности.

ОНР обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Низкие результаты с выраженными нарушениями восприятия формы, слабость пространственных представлений. При этом уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. При исследовании преднамеренного запоминания, с помощью методики «10 слов» А. Р. Лурия и др., у детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ориентируются, в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже. Дети с моторной алалией после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их количество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия).

недоразвитием речи можно разде­лить на три группы:
дети, у которых развитие невербального интеллекта несколь­ко отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зави­сит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9 % от популяции детей с ОHP;

дети, у которых развитие невербального интеллекта соот­ветствует норме (27%);

дети, у которых развитие невербального интеллекта соот­ветствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном отношении группа — 63%.

ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Овладевая в в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией; исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии.

речемыслительной связи слова с предметным образом.
По уровню продyктивнoй деятельности воображения они отстают от нормально развивающихся сверстников.
Для детей с речевой патологией характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности. В целом для детей с речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижного, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами.

трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми.
Бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации, особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.
Среди «непринятых» и "изолированных» чаше всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер.

игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа гречи, ее плавности — всё это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре.

должна включать комплекс мероприятий, направленных на устранение неблагоприятного воздействия, на улучшение общего психического состояния ребенка, на формирование у него интереса к речевому общению и необходимых навыков поведения, на организацию правильного речевого воспитания. Эффективность психолого-педагогической коррекции будет во многом определяться специальными занятиями с ребенком.
При организации корректтионцо-педагогической помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями необходимо следовать принципу комплексности и взаимодополнительности медицинских, психологических и педагогических методов воздействия.
В дальнейшем первостепенную роль, будут иметь занятия с логопедом и психологом по формированию позитивного самовосприятия, эффективных навыков коммуникации, а также работе с их ближайшим социальным окружением по созданию психотерапевтической поддерживающей атмосферы.

— поощрение, которое выражается в вербальной и невербальной (жесты, улыбки, похлопывания, прикосновения) формах.
Занимаясь с ребенком, следует соблюдать следующие правила:
сидите справа от него. Правая сторона — это будущее. Когда вы находитесь справа, вы помогаете ему продвигаться в нужном на­правлении — к результатам, которых вы оба ждете;
занимайте позицию Левелинга — на уровне глаз ребенка (он — на стуле, вы на стульчике; он — на полу и вы — на полу);
следите за своим голосом и организацией речи (логические паузы и ударения, высота, тембр, звучание);
принимайте ребенка таким, какой он есть;
будьте с ним «здесь и сейчас» (думая о своем, вы теряете контакт с ребенком, а он — интерес к тому, что он делает);
оставьте за порогом ваше настроение, не разрешайте себе раздра­жаться, лгать, притворяться; будьте спокойны и доброжелательны, открыты ему и искренни;
никогда не гладьте ребенка по голове и не кладите руку ему на голову — это жест, вызывающий отрицательную реакцию, даже стрессовое состояние. Психогимнастика как особая часть психотерапии помогает скорректировать различные сферы психики детей-логопатов.
упражнения на развитие мимики и пантомимики
музыка, способная уравновесить нервную систему ребенка .

С.-Петербург, 2003.

Основы специальной психологии. Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Словарь для начинающего психолога. Под ред. И.В.Дубровиной,СПб,2008.

Специальная психология. Под ред. В.И.Лубовского. — 2-е изд. — М.:Издательский центр «Академия», 2005.