Реализация системно-деятельностного подхода в обучении истории презентация

Проблемы реализации
системно-деятельностного подхода
в обучении истории

Эльконин и др.
Культурно-историческая теория (основа теории деятельности);
Психология эмоций; положение о единстве сознания и деятельности;
Общепсихологическая теория деятельности;
Психолингвистика; этнопсихология;
Культурно-исторический подход к познанию психологи ребенка; развивающее обучение

Что мы должны знать о деятельностном подходе в психолого-педагогической науке?

Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.
Культурно-историческая теория (основа теории деятельности);
Психология эмоций; положение о единстве сознания и деятельности;
Общепсихологическая теория деятельности;
Психолингвистика; этнопсихология;
Культурно-исторический подход к познанию психологи ребенка; развивающее обучение

Седов
Тектология: основные положения системного подхода и теории самоорганизации систем;
Общая теория систем;
Теория функциональной системы;
Функциональная теория организации;
Адаптивные системы, самоорганизация, закон необходимого разнообразия;
Закон иерархических компенсаций.

Что мы должны знать о системном подходе?

и секса,
Быть значимым.

к ценностным предпочтениям?
Теория структурации Э.Р. Гидденса
• Социология не данная априори вселенная объектов, а вселенная, создаваемая активными действиями субъектов.
• Производство и воспроизводство общества, таким образом, должно рассматриваться в качестве квалифицированного поведения со стороны его членов.
• Сфера деятельности человека ограничена. Люди создают общество, но в качестве исторически ограниченных субъектов, а не по их собственному выбору.
• Структуры должны рассматриваться не только как ограничения человеческого поведения, но как инструменты его реализации.
• Процессы структурирования включают взаимодействие смыслов, норм и власти.

как своей первичной характеристикой. Интенциональность действия для Гидденса не связана с сознательным целеполаганием. Осуществление повседневных практик не отмечено четко продуманной телеологией. Напротив, интенциональность действия вписана в рутинное осуществление повседневных практик и обладает континуальностью, связанной с их повторяющимся воспроизведением.

Гидденсу. Она предполагает, что «акторы не только непрерывно отслеживают течение собственной деятельности и ожидают аналогичного поведения от других; они также регулярно контролируют социальные и физические факторы своего окружения»[20]. Рефлексивный мониторинг действия имеет дело со своего рода невыразимым знанием, которое может быть подвергнуто рационализации лишь частично.

рутинного осуществления социальных практик сохранять теоретическое представление о собственном действии как о некотором согласованном «целом». Гидденс указывает на то, что рационализацию не стоит необходимым образом приравнивать к дискурсивной аналитике действия, выявлению мотивации и объяснению причин на основе умозаключений[20] Рационализация действия — это способность акторов в контексте рутинного осуществления социальных практик сохранять теоретическое представление о собственном действии как о некотором согласованном «целом». Гидденс указывает на то, что рационализацию не стоит необходимым образом приравнивать к дискурсивной аналитике действия, выявлению мотивации и объяснению причин на основе умозаключений[20]. Тем самым, всякое рутинное осуществление действия связано со своим теоретическим представлением, которое вовсе не должно соответствовать полноценной рациональной аргументации. Однако, «вместе с тем компетентные деятели предполагают, что окружающие их акторы, как правило, способны в случае необходимости объяснить большинство из того, что они делают, и именно эта способность является основным показателем компетентности, используемым в повседневной практике»[

от рефлексивного мониторинга и рационализации не связана напрямую с последовательностью действий». Она относится, скорее, к потенциальности, которую можно выявить в структуре любого действия. Мотивация может быть как осознанной и связанной с проектированием и планированием, так и бессознательной — не достигающей степени осознанности вследствие работы психических защит.

задача стоит перед педагогом по превращению такого огромного социального явления как история Родины в ценность?
Все мы – в одной лодке. История мира – история нашей большой Родины

никакие назидания не способны превратить что-либо в ценность.

Ценность присваивается (апроприируется) в результате эмоционального переживания, коллизии, трагедии драмы. Лучше всех это знали драматурги Древней Греции: Эсхил, Софокл, Эврипид… Не случайно знаменитый педагог Аристотель был также известен как драматург.
1. Действительно, все начинается с легенды, рассказа, нарратива, знания. Но это только первый шаг. Как таблица умножения для будущего великого математика.
2. Демонстрация сакральной связи малой и большой Родины с верой и делами предков, в том числе и «моих» предков. Столкновения, противоречия, драмы, трагедии и, как результат, очищение души – катарсис. И рядом – мимезис, подражание, сперва копирование, потом – обряд, и в конце – творческое.
3. Но подражание – это уже действие. И вот на этом этапе педагог должен предоставить возможность для действия. Подкрепить социально значимое действие (бихевиоризм) и закрепить навык действия и обеспечить ситуацию успеха.

урочной форме с точки зрения создания ситуации успеха?

Как преодолеть эти «ограничения»?

Какие методы воспитания тяготеют к каждому этапу?

Может ли быть ценностью то, что далось легко?

системы:
Развитие самоорганизации центрального звена. Реализация задачи иерархической компенсации.
2. Для каждого звена – развивать «ассортимент» предлагаемых возможностей «быть значимым». Реализовывать закон необходимого разнообразия.
3. В организационном и моральном аспектах бороться с нарушениями «целостности» системы. (Т.е. тех фактов, когда значимость внешних связей выше чем связей внутренних)
4. Особое внимание обратить на отстающих. Тех. которые выпали из системы обучения и воспитания. Наладить соответствующий учет и соответствующую работу.