Развитие в детстве, отрочестве и юности презентация

психологии НВГУ, к.психол.н., доцент

ЛЕТ);
ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО (ОТ 3 ДО 7 ЛЕТ);
МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 7 ДО 11 ЛЕТ);
ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ (11 – 15 ЛЕТ);
СТАРШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ: РАННЯЯ ЮНОСТЬ (15 – 17 ЛЕТ).

нежно обнимавшая ребенка, взбунтова-лась. Она сжимает его все сильнее и сильнее, стремясь раз-давить. Голова упирается в стенку. Неведомая сила давит так, что смерть кажется неминуемой... Страдание и боль достигают вершины.
И вдруг все взрывается. Вселенная залита светом. Нет больше «тюрьмы», нет неведомой страшной силы. Малыш родился. Он в ужасе: ничто более не касается его спины, го-ловы, ничто не поддерживает его...
Е. В. Субботский

НОВОРОЖДЕННОГО
Новорожденность — единственный период в жизни человека, когда еще можно наблюдать в чистом виде природные, инстинктивные формы поведения.
Физиологически жизненные рефлексы: рефлексы, обеспечивающие дыха-ние и кровообращение; защитные рефлексы, предохраняющие организм от опасных и слишком сильных воздействий (сильное раздражение кожи вызы-вает отдергивание ручки или ножки ребенка, а резкое увеличение яркости света вызывает сужение зрачка (зрачковый рефлекс); в ответ на мелькание света или дуновение воздуха малыш прищуривает или закрывает глаза (мига-тельный рефлекс); сосательный рефлекс (если коснуться пальцем рта младе-нца, он сразу начинает его сосать, а если коснуться щеки младенца, он сразу повернет голову в сторону раздражителя и с открытым ротиком будет искать. Это включается поисковый рефлекс).
Атавистические рефлексы (не играющие никакой роли в жизни ребенка): цеплятельный рефлекс (рефлекс Робинзона ). Прикосновение к ладони младе-нца вызывает удивительно сильную реакцию схватывания (если прикоснуться пальцами к его ладошкам, он схватит их так крепко, что может повиснуть, дер-жась за ваши пальцы, как обезьянка); переступательный рефлекс (если нога

к какой-либо поверхности, он начинает совершать обе-ими ногами переступательные движения, как будто «ходит»); рефлекс полза-ния (прикосновение к подошвам ног вызывает рефлекторное отталкивание); рефлекс вскидывания ручек (рефлекс Моро), если младенцу угрожает паде-ние, или в ответ на сильный звук он резко поднимает вверх руки и быстро опу-скает их, при этом ладошки как бы готовы схватить что-то; плавательный реф-лекс (если новорожденного опустить в воду, он не утонет, а будет барахтаться и удерживаться на воде). Большинство из этих рефлексов угасает уже в пер-вом полугодии жизни.
Ориентировочные рефлексы, направленные на контакт с внешними воздей-ствиями. Установлено, что уже в первый день жизни сильный источник света вызывает поворот головки ребенка: в детской комнате родильного дома в сол-нечный день головки большинства новорожденных повернуты в сторону све-та, как подсолнухи. Новорожденный также реагирует на сильный звук и пово-рачивает голову в сторону источника звука. Безусловные ориентировочные ре-флексы являются основой для потребности во впечатлениях, которая проявля-ется уже в первые дни жизни.

НОВОРОЖДЕННОГО
Восприятие: зрительное: острота зрения достигает уровня взрослого человека к 12 месяцам. Лучше всего малыш воспринимает предметы, расположенные в 19 см от его лица. С 4 месяцев он способен различать цвета: синий (голубой), зеленый, желтый, красный, но отдает предпочтение синему и красному. Слухо-вое: малыш с первых часов способен распознавать отчетливые звуки разной интенсивности, отличить голос матери от других, произносящих его имя. Разви-тие этой способности начинается еще во внутриутробном периоде (слух и зре-ние функционируют уже у 7-месячного плода). Обонятельное и вкусовое: обо-няние развито относительно хорошо, с первых дней он может воспринимать запахи (отворачивает голову от резких, но, повернет ее к тампону, смоченному материнским молоком). Вкус при рождении мало развит (ребенок может отли-чить сладкую воду от чистой, морщится от растворов с заметным вкусом), все же эти восприятия тесно связаны с обучением.
Органы чувств младенца как бы настроены на то, чтобы выделять в незна-комом внешнем мире именно человека. Глаз предрасположен к реагированию на лицо человека, ухо – к улавливанию человеческого голоса. Природная пред-расположенность к восприятию человека облегчает ребенку выделение гла-вной опоры его существования и направляет его активность во взаимодей-ствии с ним. Однако это всего лишь предпосылки к общению со взрослым. Врожденной потребности в общении со взрослым у новорожденного нет.

В ОБЩЕНИИ СО ВЗРОСЛЫМ
удовлетворение органических потребностей: будучи совершенно беспомо-щным и не умея самостоятельно удовлетворять органические потребности, младенец сигнализирует матери о своем дискомфорте: его крики, движения, мимика становятся сигналами для ухаживающих за ним взрослых. Но сам ре-бенок в первые дни жизни никому их не адресует. Общение еще отсутствует.
врожденная потребность во впечатлениях: другой человек оказывается наи-более привлекательным и информативным объектом в окружающем мире. Он сочетает в себе все наиболее привлекательные физические качества, что естес-твенно притягивает к себе внимание младенца. Решающее значение для воз-никновения потребности в общении имеет отношение взрослого к ребенку.
«КОМПЛЕКС ОЖИВЛЕНИЯ»
В конце 3-й недели жизни появляется первая улыбка, которая сопровождае-тся взглядом и явно адресована взрослому. Сначала она мимолетная и мгнове-нная. Примерно в 1 месяц, помимо улыбки, ребенок увидев маму, останавли-вает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает звуки.
Комплекс оживления – это появление первой социальной потребности – потребности в общении (ребенок в своем психическом развитии переходит в новый период – период младенчества).

ребенком и взрослым устанавливается положи-тельный эмоциональный контакт, который приводит к привязанности.
При позитивном эмоциональном общении со взрослым у ребенка появляе-тся повышенная активность, возникает радостное настроение, что способству-ет развитию его движений, восприятия, мышления и речи.
У ребенка, лишенного полноценного общения со взрослым (находится один в больнице, помещен в детский дом и т. п.) отмечается задержка психического развития. Это проявляется в следующем: у ребенка бессмысленный и безраз-личный взгляд, устремленный вверх, он мало двигается, вял, апатичен, не ис-пытывает интереса к окружающему. Все это ведет к задержке физического раз-вития и позднему появлению речи. Чтобы ребенок психологически и физичес-ки развивался нормально, необходимо не только правильно ухаживать за ним, но и общаться.

возникает на стыке периодов: окончания младенчества и начала раннего дет-ства. Он сопровождается внешними проявлениями и внутренними причинами:








Суть кризиса состоит в том, что ребенок начинает чувствовать себя более самостоя-тельным. Социальная ситуация слитности ребенка со взрослым исчезает, появляются двое: ребенок и взрослый.

действие, возникает примерно в 5 мес., органи-зуется взрослым и рождается как совместная деятельность.
Это дает ребенку возможность расширить возможности манипулирования с пред-метами: в возрасте 4-7 мес. он начинает перемещать предметы, извлекать из них зву-ки; в 7-10 мес. он манипулирует двумя предметами сразу. С 10–11 до 14 мес. ребенок производит более совершенные действия нанизывания, открывания, вкладывания, ма-нипулируя со всеми возможными объектами.
Акт хватания значим для развития предметного восприятия. Образ предмета воз-никает при наличии практического, действенного контакта между изображением и пре-дметом. Благодаря хватанию развивается ощущение пространства (чтобы схватить пре-дмет, надо вытянуть руку). Стремление дотянуться до предмета и взять его (схватить) стимулирует процесс сидения, который, в свою очередь, открывает перед ребенком мир других предметов.
С изменением общения меняется и способ воздействия на взрослых: возникает указующий жест (Л.С. Выготский)
Ходьба возникает примерно в 9 мес. «Главное в акте ходьбы: расширение простра-нства ребенка и то, что ребенок отделяет себя от взрослого, и уже не мама ведет его, а он ведет маму. Это свидетельство разрыва старой ситуации развития» (Д.Б. Эльконин)
Появление первого слова (речи) . Речь автономна («языком нянь»). Тем не менее данная речь – это новое качество, которое может служить критерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка исчерпала себя и между взрослым и ребенком возникло иное содержание – предметная деятельность.

В РАННЕМ ДЕТСТВЕ:
РЕБЕНОК – ПРЕДМЕТ – ВЗРОСЛЫЙ

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содер-жит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, обра-зец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выпол-нять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе дея-тельности, который рождается в конце младенческого возраста, а в период ра-ннего возраста становится ведущим.

Кризис трех лет протекает как кризис социальных отношений, отделение от близких взрослых и связан со становлением самосознания ребенка. В этом проявляется потребность в реализации и утверждении собственного «Я».

о наступлении кризиса 3 лет (по Л.С. Выготскому):

Негативизм – стремление сделать что-то вопреки предложению взрослого, даже вразрез с собственным желанием;
Упрямство – ребенок настаивает на чем-то, потому что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением;
Строптивость – направлена в целом против норм воспитания, образа жизни который сложился до трех лет;
Своеволие – проявление инициативы собственного действия, стремление все делать самому;
Протест-бунт – ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими;
Симптомом обесценивания – проявляется в том, что ребенок начинает руга-ться, дразнить и обзывать родителей;
Деспотизм – ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По от-ношение к младшим братьям и сестрам деспотизм проявляется как ревность

Человеческое действие состоит из ориен-тировочной и исполнительной части. Оно всегда контролируется и оценивается. У него есть цель. Действие всегда выполняется ради другого человека, в этом состоит его смысл.
В совместном предметном действии ребенка и взрослого первоначально все слито. Сам способ ориентации действия, подобно цели, также дан не в виде отвлеченного образца, а существует внутри действия ребенка со взро-слым. Постепенное расчленение действия происходит в ходе развития. На основе пред-метного действия формируются все психиче-ские процессы, поэтому понять предметное действие - означает понять развитие.           В совместном предметном действии первоначально слиты его цель и предметная ориентация, исполнение и оценка.

(по Эльконину Д.Б.)

ДЕЙСТВИЯ

ДЕЙСТВИЯ
















Отрыв действия ведет к схематизации действия, его обобщению.
У ребенка складывается образ собственного действия.
в овладении предметными действиями наряду с орудиями значительную функцию выполняют игрушки

– период активного исследования различных свойств пред-метов: формы, величины, простых причинно следственных связей, характера движений и соотношений. Во время знакомства с предметами и способами их использования формируются и совершенствуются познавательные психиче-ские процессы

Развитие предметной деятельности ставит ребенка перед необходимостью выделять и учитывать в действиях именно те сенсорные признаки предметов, которые имеют практическую значимость для выполнения действий.

Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны: 1) усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предме-тов и явлений и 2) овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и объемно воспринимать окружающий мир. Сенсорные эталоны:

СОЗДАЕТ МОЩНЫЙ СТИМУЛ К УСВОЕНИЮ РЕЧИ:

Доречевой этап через понимание Речевой этап

Автономная речь 1-1,6 лет

Телеграфная речь от 1,6 -3 лет

Активная речь с 3лет

АКТИВНОЙ РЕЧИ:

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ:
развитие связано с общением со взрослым и включено в практическую деятельность;
формируется активная речь – это средством общения со взрослыми и сверстниками;
складывается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи;
формируется регулирующая функция: ребенок подчиняется инструкции, требованиям;
появляется ситуативная речь, понятная исходя из контекста ситуации;
возникает описательная речь;
ребенок воздействует с помощью речи на себя и на взрослого;
речь отражает опыт взаимодействия ребенка с окружающим миром, называя не толь-ко предметы и лица, но и действия, переживания, требования, предложения, желания.

ДЕЙСТВИЯ В ПРЕДЕЛАХ РАННЕГО ДЕТСТВА:





ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССУАЛЬНОЙ ИГРЫ
И ЕЕ ОТЛИЧИЕ ОТ БОЛЕЕ ПОЗДНИХ ВИДОВ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:
однообразие, "одноактность" игровых действий без смысловой связи между ними;
содержание игровых действий – подражание взрослому;
материал игры – только реалистические игрушки, отображающие реальные предме-ты, которые находятся в поле восприятия ребенка;
низкий уровень эмоциональной включенности в игру.

Логика игровых действий, отражающая связь реальных жизненных действий,
появляется во второй половине периода раннего детства.
Практический пример. Маша М., 2 года 11 месяцев. Девочка играет в игру "Покормим куклу". Она довольно долго играет с куклой – кормит ее, переодевает, разговаривает с ней: "Моя хорошая, до-чка, сейчас мы переоденем штанишки. Переоденемся, помоем ручки и пойдем обедать. Не плачь, сейчас будем кушать". Раскладывает на игрушечные тарелки мелкие бумажки (еда). Берет каран-даш, сажает куклу себе на коленки и осторожно подносит к ее рту "кашу" и приговаривает: "Надо кушать кашу". Вытирает кукле рот полотенцем (носовой платок), укладывает ее спать. Она отобра-жает то, что видела дома (недавно родилась сестричка), она помог ала маме ухаживать за ней.

жизни игра существенно изменяется: усиливаются игровая мотивация и эмоциональная вовлеченность в игру, увеличиваются длительность игры и самостоя-тельность, вариативность игровых действий, возраста-ет количество игровых замеще-ний, осознанность, самостоятельность и оригинальность замещающих действий.

Разнообразие игрушек и оборудования отражает широту интересов детей этого воз- раста. Ни один ребенок не может "переиграть" во все игрушки, для него главной цен-ностью выступает сама игра,поэтому ребенку необходимы только единичные модели живых и неживых объектов окружающего мира, а не большие коллекции игрушечных животных, машинок и т.д. Важную роль для психического развития играют материа-лы для детского творчества (кубики, конструкторы, музыкальные инструменты и т.д.).

К концу раннего детства подготавливаются основные предпосылки для перехода к ролевой игре: использование предметов-заместителей, называние их в соответствии с игровым значением, усложнение структуры игровых действий, возникновение роли в игре. Все эти предпосылки возникают, как и предметные действия, только в процес-се совместной деятельности ребенка со взрослым, поскольку ребенок сначала пере-носит действия с одними предметами на другие, предлагаемые сначала взрослым, называет предметы в соответствии с их игровым значением только после действий с ними и называния их взрослым игровыми наименованиями, называет себя именем других людей, чьи действия воспроизводит также по предложению взрослого.

имеют бурное выражение. Характерен эф-фект «эмоционального заражения», эмоции во многом определяют все поведение ребенка, именно поэтому оно так импульсивно и часто непредсказуемо.
в 1,5-2 года начинают закладываться простейшие нравственные эмоции. Стимулиру-ющим фактором для этого выступает похвала или порицание со стороны взрослых, которая формирует первоначальное различение «хорошо — плохо».
к 3 годам начинают проявляться эстетические чувства: радость может быть вызвана красивым платьем, цветущим растением; постепенно различия касаются характера музыки, ее «настроения». Малыш уже пытается отличать действительно красивое от вычурного и безвкусного, основываясь на оценках взрослых. Постепенно эти оценки становятся все более независимыми от мнения взрослых. Часто у детей активизиру-ется потребность выразить себя и свои чувства через движение, пение, рисунок.
развиваются интеллектуальные чувства,они проявляются в виде удовольствия при удовлетворении интереса к окружающему. В этот период ребенок начинает в меру своего речевого развития задавать вопросы познавательного характера.
Эмоциональные переживания связываются с успешным/неуспешным овладением умениями, а также результатами своей деятельности, возникает потребность в похва-ле, происходит дальнейшая социализация эмоций.
начинают складываться предпосылки зарождения чувства гордости и самолюбия, чу-вство стыда. Последнее свидетельствует о формировании у ребенка представлений о положительно и отрицательно оцениваемых взрослыми образцах поведения.

ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ:
РЕБЕНОК – ОБЩЕСТВЕННЫЙ ВЗРОСЛЫЙ
Происходит отсоединение ребенка от взрослого. Ребенок впервые покидает пределы мира семьи и входит в мир взрослых людей с определенными закона-ми и правилами. Расширяется круг общения: ребенок посещает магазины, по-ликлинику, начинает общаться со сверстниками, что важно для его развития.

Идеальной формой, с которой начинает ребенок взаимодействовать, стано-вятся социальные отношения, существующие в мире взрослых людей. Идеаль-ная форма – это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредств-енное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В до-школьном возрасте такой формой становится мир взрослых людей.
(Л.С. Выготский)

как вокруг своего центра, вокруг взрос-лого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер...). Противоречие этой социальной ситуации развития: ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но осуществить это он не может, поско-льку жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.
( Д.Б. Эльконин)

Ребенок еще не способен полноправно участвовать в жизни взрослых, но может выразить свои потребности через игру, так как только она дает возмож-ность смоделировать мир взрослых людей, войти в него и проиграть все интере-сующие его роли и модели поведения.

(по А.Н. Леонтьеву):

меняются пропорции тела (от 3 до 6 лет). Центр тя-жести, который был расположен довольно высоко, теперь сместился вниз. Это позволяет де-тям передвигаться гораздо увереннее и быстрее.

Мозг увеличивается в размерах, на нем образуются новые извилины, он как бы сморщи-вается и уплотняется. К 5 годам мозг ребенка по размеру составляет почти 90% мозга взрос-лого, по весу он в этом возрасте ближе к мозгу взрослого, чем любой другой орган в весовом соотношении.

Мягкие хрящи постепенно превращаются в твердые кости и увеличиваются в объеме.

Совершенствуются двигательные навыки и координация движений (3 – 5 лет). Дети осва-ивают виды двигательной активности: бросание мяча, катание на велосипеде. Они уже могут дольше, чем прежде, сидеть на одном месте, но если начинают двигаться, то делают это энер-гично и более целеустремленно.
Заметно увеличивается сила, скорость движений, улучшается их координация (от 3 до 6 лет). К 4 годам усваивается чувство равновесия. В 5 лет многие могут выполнять одновремен-но два и более видов двигательной активности. Но сложные виды активности (катание на лы-жах, плавание и пр.) развиваются не спонтанно, а благодаря обучению.
В 3 г. ребенок умеет рисовать карандашами, самостоятельно кушать, расстегивать пугови-цы, обуваться. К 4 г. улучшается координация «глаз–рука», поэтому он может и застегивать пу-говицы, резать ножницами бумагу и ткань. Умеет различать лицевую и изнаночную сторону одежды, одеваться и чистить зубы. К 5 г. он умеет завязывать шнурки.

переходе от младшего к старшему дошкольному возрасту развивается следующим образом: Младшие дошкольники рассматривают интересующие их картин-ки, могут заниматься определенным видом деятельности 6–8 секунд, а старшие дошко-льники – 12–20 секунд.
В дошкольном возрасте уже отмечается различная степень устойчивости внимания у разных детей. Возможно, это связано с типом нервной деятельности, физическим состо-янием и условиями жизни. Было замечено, что нервные и больные дети чаще отвлекаю-тся, чем спокойные и здоровые.

ОТ НЕПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ К ПРОИЗВОЛЬНОЙ:





Произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и опережа-ет его в развитии. Развитие процессов памяти зависит и от интереса и мотивации к деятельности.
Продуктивность запоминания в игровой деятельности намного выше, чем вне игры. В 5–6 лет от-мечаются первые перцептивные действия, направленные на сознательное запоминание и припоми-нание (к ним относится простое повторение). К 6–7 годам процесс произвольного запоминания прак-тически завершается.
Постепенно увеличиваются: скорость извлечения информации из долговременной памяти и пе-ревода ее в оперативную; объем и время действия оперативной памяти. Меняется способность оце-нивать возможности своей памяти, становятся более разнообразными и гибкими стратегии запоми-нания и воспроизведения материала (4летний ребенок из 12 предъявленных картинок может узнать все 12, а воспроизвести только 2-3, 10летний - узнав все картинки, способен воспроизводит 8).
Развивается эйдетическая память (вид зрительной памяти, помогающий четко, точно, в деталях без особого труда восстанавливать в памяти зрительные образы увиденного).

от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению происходит благодаря изменению характера ориентировочно-исследовательской деятельности. Ориентировка, основа-нная на методе проб и ошибок, заменяется на целенаправленную двигательную, затем зритель-ную и, наконец, мыслительную ориентировку.
Появление сюжетно-ролевых игр с правилами способствует развитию наглядно-образного мыш-ления. Сначала механически замещаются одни предметы другими (заместители имеют не свойственные функции) затем предметы замещаются образами, необходимость действий отпадает.
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (по Н.Н. Поддьякову):
сначала ребенок с помощью рук манипулирует предметами, решает задачи в наглядно-действен-ном плане;
продолжая манипулировать предметами, он начинает использовать речь, но пока для называния предметов, хотя уже может словесно выразить результат выполненного практическо действия;
 начинает мысленно оперировать образами. Происходит дифференциация во внутреннем плане конечной и промежуточных целей действия (он в уме выстраивает план действий и при выполнении начинает рассуждать вслух);
задача решается по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану;
ребенок сначала продумывает план решения задачи, мысленно представляет этот процесс и толь-ко потом приступает к его выполнению. Цель данного практического действия состоит в подкрепле-нии найденного в уме ответа;
задача решается только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения, без после-дующего подкрепления действиями.

коммуникативная;
планирующая;
знаковая;
экспрессивная.

В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Игра ребенка – это творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам самого ребенка.
Л.С. Выготский
Игрушка – предмет, используемый или специально изготовленный для игры, средство игры, ее объект.
А.Л. Венгер
Роль – центральный компонент сюжетно-ролевой игры, это соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях.
Д.Б.Эльконин
Игровая деятельность – это специальный, социально определяемый вид совместной деятельности, в котором дети не просто копируют взрослых, но и ставят себя в соответствующие ситуации, пытаясь осмыслить и воссоздать их действия, моделируя их отношения.
Сюжетно-ролевая игра заключается в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними. То есть в игре ребенок моделирует мир взрослых, их взаимоотношения.
Игровые условия – участвующие в ней дети, куклы, др. игрушки и предметы. Сюжет – та сфера действительности, которая отражается в игре. Игра на один и тот же сюжет постепенно становится все более устойчивой, длительной. Содержание игры – те моменты в деятельности и отношениях взрослых, кото-рые воспроизводятся ребенком.

В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
«Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формирующаяся знаковая функция соз-нания ребенка. Ее проявление в игре имеет особенности: игровые заместите-ли предметов могут иметь с ними значительно меньшее сходство, чем, напри-мер, сходство рисунка с изображаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с заме-щаемым предметом. Поэтому, давая свое название предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые осо-бенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью со-глашается, например, что полспички будет мишуткой, целая спичка — мишкой -мамой, коробок — постелькой для мишутки,но ни за что не примет варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью — спичка. «Так не бывает»!
В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действо­вать в соответствии с этой ролью. Хотя ребенок может брать на себя роль коня или страшного зверя, ча-ще всего он изображает взрослых людей: маму, воспитательницу, шофера, ле-тчика. В игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности»
В.С. Мухина

В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ:

У ДЕТЕЙ 3 – 7 ЛЕТ (по Д.Б. ЭЛЬКОНИНУ):
первый уровень:
1) действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Сюда входят действия «матери» или «врача», направленные на «ребенка»;
2) роли определяются действием, они не называются, дети в игре не использу-ют друг относительно друга реальные отношения, существующие между взро-слыми или между взрослым и ребенком;
3) действия состоят из повторяющихся операций (н-р, кормление с переходом от одного блюда к другому). Кроме этого действия, ничего не происходит: ребе-нок не проигрывает процесс приготовления пищи, мытье рук или посуды.
второй уровень:
1) основное содержание игры – действие с предметом. Но здесь на первый план выходит соответствие игрового действия реальному;
2) роли детьми называются, и намечается разделение функций. Выполнение роли определяется реализацией действий, связанных с данной ролью;
3) логика действий определяется их последовательностью в реальной действи-тельности. Количество действий расширяется.
третий уровень:
1) основное содержание игры – выполнение вытекающих из роли действий. На-чинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений
к другим участникам игры (н-р, обращение к продавцу: «Дайте хлеб» и т. д.);

ДЕТЕЙ 3 – 7 ЛЕТ (по Д.Б. ЭЛЬКОНИНУ):
2) роли ясно очерчены и выделены. Они называются до игры, определяют и на-правляют поведение ребенка;
3) логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразнее: приготовление пищи, мытье рук, кормление, чтение книги, укладывание спать и т. д. Присутствует специфическая речь: ребенок вживается в роль и говорит так, как требуется по роли. Иногда в процессе игры могут проявиться реально существующие отношения между детьми: начинают обзываться, ругаться, дразниться и т. д.;
четвертый уровень:
1) основное содержание – выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети;
2) роли ясно очерчены и выделены. Во время игры ребенок придерживается определенной линии поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит четко ролевой характер;
3) действия происходят в последовательности, четко воссоздающей реальную логику, они разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком;
4) нарушение логики действий и правил отвергается. Ребенок не хочет нару-шать правила, объясняя, что так есть на самом деле, а также рациональностью правил.

ДОШКОЛЬНИКОВ:

Дети учатся общаться друг с другом. Если распадается общение, совместная деятельность, то распадается и процесс игры.
Игра способствует развитию произвольного поведения. Этому способствует в 3-4 года внешний контроль в лице реального взрослого, в 5-6 лет внутренний контроль в образе взрослого.
Развивается мотивационно - потребностная сфера ребенка. Идет не только расширение круга мотивов поведения, но и появляются новые мотивы, не свя-занные с наглядной ситуацией.
В игре, преодолевается познавательный эгоцентризм.
Игра дает возможность отреагировать на ситуации, которые для ребенка не-приятны, запутаны, сложны. Тем самым дети приобретают знания об окружаю-щей действительности.
В игре активно формируются психические процессы: обогащается восприя-тие, внимание, формируется творческое воображение, произвольная память. Ролевая игра приводит к развитию словесно-логического мышления, развитию моторики.
Игра создает «зону ближайшего развития» - она готовит ребенка к школе, развивая те свойства личности и психические процессы, которые необходимы для успешного обучения.

самооценка, базирующаяся на самооценке раннего детства (эмоциональ-ная оценка «Я хороший») и рациональной оценке чужого мнения.
Теперь при формировании самооценки ребенок сначала оценивает действия других детей, по-том собственные действия, моральные качества и умения. Возникает осознание своих действий и понимание того, что он не все может. Появляется осознание своих переживаний, что приводит к ориентированию в своих эмоциях («Я рад. Я огорчен. Я спокоен»).
Происходит осознание себя во времени: он помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет в будущем («Когда я был маленьким. Когда я вырасту большой»).

ребенок осознает свой пол и начинает вести себя соответст-венно ролям. Мальчики стараются быть сильными, смелыми, не плакать от обиды и бо-ли, а девочки – аккуратными, деловитыми в быту, кокетливо-капризными в общении. В ходе развития дети начинают присваивать себе поведенческие формы, интересы и цен-ности своего пола.
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА: у детей, как правило, отсутствуют сильные аффективные состояния, их эмоциональность более «спокойная». Дети не становятся флегматичными просто меняется структура эмоциональных процессов, увеличивается их состав (преоб-ладают вегетативные, моторные реакции, познавательные процессы: воображение, об-разное мышление, сложные формы восприятия), сохраняются эмоциональные прояв-ления раннего детства, но эмоции интеллектуализируются, становятся «умными». В хо-де совместной деятельности у ребенка складывается эмоциональное отношение к лю-дям, зарождается эмпатия.
МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА: основным личностным механизмом является соподчинение мо-тивов. Ребенок теперь способен принять решение в ситуации выбора. Самым сильным мотивом является поощрение, получение награды, менее сильным – наказание, самым слабым – обещание. В этом возрасте требовать от ребенка обещания (например, «Ты обещаешь больше не драться? и т. д.) бессмысленно.
ЭТИЧЕСКИЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ: первоначально оцениваются только чужие поступки: детей и литературных героев, оценить свои ребенок пока не способен. В ср. дошкольном возра-сте, оценивая действия литературного героя, он может обосновать свою оценку, опира-ясь на взаимоотношения персонажей. К 5 годам он уже может оценить свое поведение и старается действовать в соответствии с моральными нормами, которые он усвоил.

«Дети в это время "стремятся побыстрее найти такие формы поведения, которые помогли бы им ввести свои желания и интересы в социально"приемлемые рамки". Формула сути конфликта -"инициатива против чувства вины"
Э.Эриксон
«Кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» ребенка»
Л.И. Божович
«Ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности – недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жи-зни. Самая существенная черта кризиса – начало дифференциации внутренней и внешней сторо-ны личности ребенка»
Л.С. Выготский

ОСОБЕННОСТИ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИЕ КРИЗИС:
Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), у ребе-нка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобще-ния переживаний. Весь характер переживаний к 7 годам перестраивается.
Возникает обобщение переживаний (аффективное обобщение), логика чувств. «Есть дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, а этот пытается присое-диниться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Он на каждом шагу про-игрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту – он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей мало-ценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз» Л.И. Божович.
Уровень запросов к самим себе, к успеху, к положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

данных признаков ведет к трудностям в общении со взрослыми, ребенок замыкается, становится неуправляемым. В основе этих проблем лежат переживания, с их появлением связано возникновение внутренней жизни ребенка. Становление внут-ренней жизни, жизни переживаний – важный момент, так как теперь ориентация пове-дения будет преломляться через личные переживания ребенка. Внутренняя жизнь непо-средственно не накладывается на внешнюю, но оказывает на нее влияние.
Кризис 7 лет влечет за собой переход к новой социальной ситуации, которая требует нового содержания отношений: ребенку необходимо вступить в отношения с людьми, осуществляющими новую для него, обязательную, общественно необходимую и общест-венно полезную деятельность. Прежние социальные отношения (детский сад и др.) уже исчерпали себя, поэтому он стремится скорее пойти в школу и вступить в новые социа-льные отношения.

– ВЗРОСЛЫЙ»:

мозга (95% веса мозга взрослого человека к 10 годам);
Совершенствование нервной системы (развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного мозга);
Морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий головного мозга (создается возможность для осуществления целенаправленного произвольного по-ведения, планирования и выполнения программ действий);
Возрастает подвижность нервных процессов (наблюдается равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя процессы возбуждения превалируют (непоседли-вость, повышенная эмоциональная возбудимость));
Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы (слово приобре-тает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека)

развитие детей 6-11 лет, это – изменен-ие социальной ситуации развития в связи с поступлением в школу. Это трансф-ормирует всю систему взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстника-ми, формирует у него наиболее важную в этот момент деятельность (учебную)
Изменение социальной ситуации развития: выход ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение типа от-ношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок — взрослый — за-дача»). Учитель — это взрослый, социальная роль которого связана с предъяв-лением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Учитель выступает как носитель социальных образцов. Центром жизни ребенка становится система "ребенок - учитель", оп-ределяющая отношения ребенка к родителям и к сверстникам. В начале шко-льной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, ребенок хочет учиться и делает это хорошо.

ВНУТРЕННЯЯ ПОЗИЦИЯ ШКОЛЬНИКА (по Л.И. БОЖОВИЧ):
показатель готовности ребенка к школьному обучению;
психологическое новообразование, которое представляет собой сплав поз-навательной потребности ребенка и потребности занять более взрослую со-циальную позицию;
возрастная форма самоопределения в старшем дошкольном возрасте.

ПОЗИЦИИ ШКОЛЬНИКА
(Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер):
положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям спе-цифически школьного со-держания;
проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;
предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, по-ложительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание об-щепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний — отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки)
УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ВНУТРЕННЕЙ ПОЗИЦИИ ШКОЛЬНИКА

МОТИВЫ, ХАРАКТЕРНЫЕ ДЛЯ ПЕРЕХОДА ОТ ПРЕДШКОЛЬНОГО К НАЧАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ:
Учебно-познавательные мотивы.
Широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельнос-ти, мотив долга, ответственность, необходимость получения образования).
Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в от-ношениях с окружающими.
Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и т. д.).
Игровой мотив.
Мотив получения высокой оценки (занимает главное место. Высокие отметки – источник других поощрений, залог эмоционального благополучия)

При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно низ-кую успеваемость. Создается замкнутый круг — мотивационная незрелость препятству-ет формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка приво-дит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как спи-сывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради.

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Учение — процесс приобретения и закрепления (или изменения наличных) спосо-бов деятельности индивида.

Результаты учения — элементы индивидуального опыта (знания, умения, навыки, компетенции). Любое взаимодействие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и приводит к более полному отражению им условий деятельности, что и обеспечивает совершенствование способов ее осуществления. Таким образом, учение является необходимым компонентом любой деятельности и представляет собой про-цесс изменения ее субъекта, обусловленный ее предметным содержанием. Этим уче-ние отличается от изменений деятельности, вызванных физиологическими свойствами организма (его созреванием, функциональным состоянием и т. д.).

Достижение “умения учиться” предполагает полноценное освоение всех компонен-тов учебной деятельности, которые включают: учебные мотивы, учебные задачи, учеб-ные действия, учебные операции.

Предмет учебной деятельности – оценка собственного поведения в процессе обуче-ния. Начинается учебная деятельность с того, что ребенка оценивают. Отметка – это оп-ределенная форма оценки.

К ШКОЛЕ
(классификация Г.М. ЧУТКИНОЙ):

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА:

АКТУАЛИЗАЦИЯ ОПЫТА







РЕФЛЕКСИЯ

Интеграция образа мира и образа себя самого в процессе обучения в начальной школе через многообразие социальных связей на основе порождения, нахождения и интеграции личностных смыслов, позволяющих осознать себя как частицу окружающего мира.
Актуализация имеющихся у ребенка знаний о себе и опыта взаимодействия с другими людьми в процессе усвоения знаний о предметном мире как способа персонификации и индивидуализации.
Рефлексия собственной познавательной деятельности, взаимодействий и отношений, направленных на создание образа мира, осознание образа своего «Я».

ОБРАЗ МИРА

ОБРАЗ «Я»

ПОНИМАНИЕ

школьника:







СХЕМА РАЗВИТИЯ СТРУКТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА
Младший мотив - смысловая - действия - непосредственный результат и
школьный ориентировка отдаленные последствия
Возраст:
рациональная и эмоциональная оценка

В младшем школьном возрасте существенно развиваются нравственные моти-вы поведения, н-р, идеалы, которые в этом возрасте имеют особенности:
носят конкретный характер. Как правило это герои про которых ребенок читал, ви-дел по телевизору, в интернете и пр. эти идеалы не устойчивы, быстро сменяют друг друга.
Ребенок может поставить перед собой цель подражать героям, но подражает, как правило, лишь внешней стороне их поступков.

социально-экономического развития общества, внутрисемейных установок переход от детства к взрослости может длиться от нескольких месяцев до нескольких лет.

Психологическим критерием перехода к подростничеству является осознание человеком, перешагнувшим границы детства. Возникновение представления о себе как «не о ребенке» – основное новообразование. В связи с чем у подростка возникает потребность в изменении образа жизни. Источник конфликтов с поколением старших – отсутствие у подростка устойчивой системы координат (системы жизненных ценностей, которая позволила бы реально оценивать события). Осознание личной ответственности – главная воспитательная задача в общении взрослого и ребенка, т.е. «если ты не маленький, отвечай за всю ту сферу, в которой считаешь себя взрослым».

«Чувство взрослости» – это стремление быть, казаться и действовать как взрослый (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова)

взаимодействие гормонов роста и по-ловых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Появ-ляются вторичные половые признаки. Возникают трудности в функционировании серд-ца, легких, кровоснабжении головного мозга, эмоциональный фон становится неста-бильным, может появляться раздражительность, даже агрессивность, бурные всплески энергии сменяются упадком сил.
Подростковый комплекс: чувствительность к оценке посторонних своей внешности; крайняя самонадеянность и безаппеляционные суждения в отношении окружающих; внимательность «уживающаяся» с поразительной черствостью; болезненная застенчи-вость с развязностью, желанием быть признанным и оцененным другими - с показной независимостью; борьба с авторитетами, общепринятыми правилами и распространен-ными идеалами - с обожествлением случайных кумиров.
ТИПЫ РАЗВИТИЯ ОТРОЧЕСТВА (по Э. Шпрангеру)

Фельдштейну)

с родителями, учителями, теряют актуальность. Первостепенную значи-мость приобретают отношения со сверстниками, ярко проявляется потребность в прина-длежности какой-нибудь группе. Для младших подростков значима возможность разде-лить со своими друзьями общие интересы и увлечения. Соответствие группе требует от подростков определенной доли конформизма. Чтобы человек влился в какую-то компа-нию, он должен быть похожим на других ее членов: это может быть употребление осо-бого жаргона или ношение одежды, отличаю-щейся какими-то специфическими дета-лями. Тех, кто не соответствует этим параметрам, группа лишает своего внимания.
Поиск близких дружеских связей основан на глубокой эмоциональной привязаннос-ти и общности интересов. В определениях дружбы преобладают мотивы: требование взаимопомощи и верности; ожидание сочувствующего понимания со стороны друга.
Подростковая дружба – явление противоречивое. Подросток стремится иметь близко-го , верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, по-нимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющий выс-лушать и посочувствовать (имеющий сходные проблемы или такой же взгляд на мир че-ловеческих отношений), становится своеобразным психотерапевтом. Если же друг, заня-тый своими, тоже сложными делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений.
В подростковом возрасте возникает интерес к противоположному полу. У младших подростков – это «задирания» друг друга (дразнилки, обзывалки, подножки и пр.). Об-щение между мальчиками и девочками носит обособленный характер. В 8–9 классах по-являются дружески-любовные отношения, отличающиеся большой эмоциональностью.

– это ключ ко всей проблеме психического развития подростков»
Л.С. Выготский










Ведущие ориентационные ценности современных подростков 14 – 17 лет: счастливая семейная жизнь, наличие хороших и верных друзей, свобода как независимость в делах и поступках, материально обеспеченная жизнь, любовь. Социально значимые ценности, которые провозглашает школа, как главный институт социализации подростков (творчество, активная и деятельная жизнь, интересная работа и познание) в основном отвергаются ими или рейтингуются с низкими показателями. Это может свидетельствовать о нежелании подростков брать на себя ответственность за дела и поступки.

с правонарушениями, но не подлежащее уголовному наказанию.
БРОДЯЖНИЧЕСТВО, ПОБЕГИ ИЗ ДОМА. Связаны с конфликтами в семье и школе (50% случаев) – это своеобразный протест, желание смягчить свою участь. Причиной могут быть также отстранен-ность родителей от интересов детей или сложность во взаимоотношениях со сверстниками. Сущес-твует также категория «бродяжек», стремящихся к приключениям, новым впечатлениям, риску. Са-мый высокий % побегов происходит осенью, когда начинается учебный год. Девочки убегают реже.
АДДИКТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ (пагубная привычка, зависимость) – отклоняющееся поведение, час-то сопровождается алкоголизацией и потреблением наркотических и токсических веществ. Гемб-линг – своеобразная зависимость от игровых автоматов и интернет-зависимость.

юности – дать личности вступить в зрелость. Все силы души – духовная, интеллектуальная, физическая, вполне созрели для этого» В.В. Зеньковский

Юность аккумулирует в себе все новообразования предыдущих возрастов, и они проявляются в юности в новом качестве. От раннего детства возвращается к юности эс-тетический тип мироощущения. От младшего школьного возраста – внимание к законам и порядкам мира внешнего, социального и морального. Новое их качество проявляется в том, что молодые люди стремятся не просто приспособиться к существующим зако-нам, но и сами менять ситуацию, утверждая этот закон. От отрочества в юность привхо-дит сила пола, но как бы «укрощенная и просветленная».
В отличие от подростка, юноша соотносит имеющийся у него идеал с окружающими людьми. Он пытается в живых реальных ситуациях и близких людях увидеть этот идеал. Но так как для этого необходимы особые личностные качества, которые юность зачас-тую еще не имеет, молодые люди конфликтуют с этими людьми. То, что соответствует идеалам юности – положительно, а что не соответствует – отрицательно. Юношеский максимализм – причина частых разочарований. Юность – период «черно-белой» логики.

ЛИЧНОСТИ В РАННЕМ ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

социальное, личностное, профессиональное, духовно-практиче-ское - основная задача юношеского возраста. В основе процесса самоопределения ле-жит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессио-нальное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы: кем быть? каким быть?, с определением жизненных перспектив, с проек-тированием будущего. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределени-ем и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообра-зованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.
Основные закономерности развития в юности конкретизируются в специфическом содержании и условиях образования и развития молодого человека.
Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов. В 15 – 17 лет усиливается интеграция интересов и их дифференцированность в соответствии с полом. Происходит объединение познавательных и профессиональных интересов.

«Выбор профессии — это не только выбор той или иной профессиональной деятель-ности, но и выбор жизненного пути в целом, поиск определенного места в обществе, окончательное включение себя в жизнь социального целого» Л.С. Выготский

В старших классах существует тесная взаимосвязь профессиональных намерений школьников и их межличностных взаимоотношений: переформировываются подгруппы среди учащихся класса по принципу одинаковой или сходной будущей профессии

отношение и к отметке. Отметка как основной побуждающий мотив уче-ния, имеющий решающее значение вплоть до подросткового возраста, теперь утрачив-ает свою побудительную силу — старший школьник перестает учиться “за отметку”, ему важны сами по себе знания, в значительной степени обеспечивающие будущее. Возни-кает потребность разобраться в себе и окружающем, найти смысл происходящего, собс-твенного существования. Поэтому учащиеся этого возраста либо вообще перестают слу-шать учителя, если не интересно, либо слушают эмоционально, напряженно. Т.о., в ста-рших классах мышление учащихся приобретает личностный эмоциональный характер.

КОМПЛЕКС МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ:

развития самосознания: открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности: стремление к само-познанию; формирование личной идентичности, чувство индивидуальной са-мотождественности, преемственности и единства; самоуважение; становление личностного способа бытия, когда во многих жизненных коллизиях юный чело-век может вслух сказать: "Я - лично отвечаю за это!
Общение со сверстниками: остается интимно-личностным, исповедальным. Основано на отношении к другому как к самому к себе, в нем раскрывается со-бственное реальное «Я». Оно поддерживает самопринятие, самоуважение.
Любовь: эмоциональная напряженность дружбы снижается при появлении любви. Юношеская любовь включает в себя дружбу, в то же время она предпо-лагает большую степень интимности, чем дружба. Юношеские мечты о любви отражают прежде всего потребность в эмоциональном тепле, понимании, ду-шевной близости.Способность к интимной юношеской дружбе и романтичес-кой любви, возникающая в этот период, скажется в будущей взрослой жизни. Эти наиболее глубокие отношения определяют важные стороны развития лич-ности, моральное самоопределение и то, кого и как будет любить уже взрос-лый человек.
С выработкой мировоззренческих установок, личностным и профессиональ-ным самоопределением связано окончательное становление жизненного ми-ра. Все мотивы, в том числе сущностные, а так же значимость либо незначи-мость сложности и трудности жизненного мира становятся более осознанны-ми, переживаются во всей полноте и глубине.

процессов»:























2. Раскройте содержание понятия «указующий жест» (Л.С. Выготский).
3. Составьте глоссарий по теме «Эмоциональное развитие в первый год жизни ребенка».

2. Раскройте содержание понятия «указующий жест» (Л.С. Выготский).
3. Раскройте содержание вопроса «Эмоциональное развитие в первый год жизни ребенка».

содержание понятия «Сенсорные эталоны»
Заполните таблицу «Развитие познавательной сферы в раннем детстве»:









3. Заполните таблицу «Этапы развития речи в раннем детстве»:





4. Раскройте содержание вопроса «Специфика общения в раннем возрасте»

таблицу «Развитие познавательной сферы в дошкольном детстве»:










2. Раскройте содержание вопроса «Функции речи»
3. Раскройте содержание вопроса «Личностное развитие дошкольника в процессе игры»
4. Раскройте содержание понятия «Эмоциональное предвосхищение» (относительно развития личности дошкольника).
5. Раскройте содержание понятия «Доминирующие мотивы» (относительно развития личности дошкольника).

1. Заполните таблицу: «Развитие познавательных психических процессов»:

Раскройте содержание вопроса «Игровая деятельность в младшем школьном возрасте».
3. Раскройте содержание вопроса «Трудовая деятельность в младшем школьном возрасте».
4. Раскройте содержание вопроса «Общение младших школьников с родителями и другими взрослыми».
5. Раскройте содержание вопроса «Развитие жизненного мира в младшем школьном возрасте».

1. Заполните таблицу: «Развитие познавательных психических процессов»:










2. Раскройте содержание понятий: «скачок роста», «гормональная буря».
3. Раскройте содержание вопроса: «Учебная деятельность в подростковом возрасте».
4. Раскройте содержание вопроса: «Самосознание подростка».

6. СТАРШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ: РАННЯЯ ЮНОСТЬ (16 – 17 ЛЕТ)
1. Раскройте содержание вопроса «Социальная ситуация развития в ранней юности».
2. Раскройте содержание вопроса «Нравственное развитие в ранней юности».
3. Раскройте содержание вопроса «Общение со сверстниками в ранней юности».
4. Раскройте содержание вопроса «Развитие мышления в старшем школьном возрасте».
5. Раскройте содержание вопроса «Новообразования в ранней юности».

«Кризис 7 лет».
«Развитие самосознания у детей 3 – 7 лет».
«Развитие жизненного мира у детей 3 – 7 лет».
Профиль «Начальное образование»
«Кризис 7 лет».
«Психологическая готовность к школьному обучению: личностная; социально-психологическая; эмоционально-волевая».
«Внутренняя позиция школьника»
«Школа, как основное условие психологического развития младших школьников: обучение и воспитание в шко-ле; место школьника в семье; учитель и одноклассники».
«Кризис подросткового возраста».
Профили «Филологическое образование», «Историческое образование», «Экономика», «Информатика», «Математика», «Иностранный язык», «Биология», «Образование в области безопасности жизнедеятельности»
«Кризис подросткового возраста».
«Кризис юношеского возраста».
«Социальная ситуация развития в подростковом возрасте»
«Любовь и дружба в подростковом возрасте».
«Личностное самоопределение в ранней юности»
Профили «Физкультурное образование», «Образование в области изобразительного и декоративно-прикладного искусств», « Музыкальное образование» выбирают любые из представленных тем.

Требования к оформлению слайдов:
1слайд: тема проекта и Ф.И.О. авторов презентации;
7 – 9 слайдов: содержание темы;
1-3 слайда: глоссарий по теме
1 слайд: литература и интернет-ресурсы.
Время для защиты – 5 - 7 минут, Микрогруппы – 4 – 5 человек

Буаст


АНЕКДОТ ДНЯ:
Дочь (6 лет): - Мам, ты сегодня такая красивая! - Ах, спасибо, любимая!
Дочь (16 лет): - Мам, ты сегодня такая красивая! - Сколько?